Sobre la educación y otras cosas

Primera parte

1. Lección de lingüística.

En la primera clase les doy a mis alumnos una lección de lingüística. Si se van a pasar los próximos dos años estudiando una lengua extranjera, que para muchos de ellos es algo completamente ajeno y hasta ahora irrelevante en sus vidas, es importante por lo menos sentar las bases de lo que significa aprender una lengua y darles un panorama general de lo que son las lenguas y la importancia de aprenderlas.

La primera pregunta que les hago es si alguno de ellos por pura casualidad tiene la más mínima idea de cuantas lenguas se hablan en el mundo. Por lo general nadie la tiene. Son aproximadamente 6000 lenguas las que se hablan actualmente en el planeta, de las cuales más de la mitad están en proceso de extinción. Para que una lengua se considere viable, se necesita que haya un mínimo de 50,000 personas que la hablen como lengua materna, y son muchas las lenguas que actualmente están perdiendo usuarios. Esto sucede generalmente cuando las minorías étnicas de algún país son absorbidas por la cultura dominante. Este proceso puede empezar cuando llegan las carreteras a regiones que hasta entonces se habían mantenido aisladas, y detrás de las carreteras viene el comercio, y la electricidad y lo que llamamos modernidad con todos sus accesorios, y las necesidades de trabajo y de ganar dinero para sostener las nuevas necesidades que se han creado, y son los adultos los que empiezan a emigrar a las ciudades o al extranjero para obtener esos trabajos, y en los pueblos se quedan los niños y los viejos, y cuando regresan los adultos vienen con otras costumbres y maneras de pensar y muchas veces ya no se hallan en su pueblo, y hasta les da vergüenza hablar en su idioma nativo. Y la gente que se va cada vez se empieza a ir más joven, y después los adolescentes, las mujeres y hasta niños empiezan a emigrar. Una lengua se puede perder en el espacio de tan solo unas tres o cuatro generaciones, y no solo es la lengua la que se pierde, sino que con ella se va la identidad cultural.

Una lengua es el reflejo de la cultura de un pueblo, de su cosmogonía y su idiosincrasia, y de los mismos valores que la sustentan, y cada cultura es una visión diferente de la vida. No hay cultura que encapsule a la realidad; cada cultura es una manera diferente de entender la vida y la realidad. La pérdida de diversidad cultural que actualmente está sucediendo en el planeta equivale a una verdadera catástrofe silenciosa; las pocas voces que se levantan para tratar de prevenir esa pérdida no son escuchadas o se pierden en la vorágine del frenesí moderno. La diversidad cultural es riqueza y patrimonio de la humanidad; con cada lengua que se pierde, y con cada cultura que se pierde, es la humanidad entera la que se empobrece. ¿Por quién doblan las campanas? preguntaba Hemingway; doblan por ti y por mí, doblan por todos nosotros.

En México no somos ajenos a ese proceso inexorable de pérdida lingüística y cultural. Hace 500 años, cuando llegaron los españoles, se hablaban unas 170 lenguas indígenas en el territorio nacional. Actualmente se hablan sólo 62. Y de esas 62 lenguas solo 25 son habladas por más de 50,000 personas. De hecho, las últimas 15 lenguas de la lista son habladas por menos de 1000 personas. Y estos son datos del censo del año 2000. Es posible que cuando salgan publicados los datos del censo del 2010 varias de esas lenguas ya hayan desaparecido.

Mis alumnos en la sede Tenango de Doria comprenden de lo que les hablo. Esta región es tradicionalmente otomí, y todavía se habla en muchos pueblos de la zona. Entre mis alumnos, en cada grupo, siempre hay varios que lo hablan, como lengua materna, y ellos saben lo que significa ese proceso de extinción. De hecho ellos lo están viviendo. Ellos forman parte de ese proceso. Por lo general su lengua, el otomí, o nhanhu, la hablan en su casa, con sus padres y abuelos, pero en la escuela, con sus hermanos y con sus amigos hablan el español. Algunos de ellos ya no lo pueden hablar, aunque todavía lo entienden. Para la siguiente generación, es decir, los hijos de ellos, es posible que ya se haya perdido.

Y paralelamente a ese proceso de extinción, en el planeta tierra son cada vez menos lenguas las que son habladas por más gente. Tan sólo las 10 lenguas más habladas en el mundo son habladas por más de la mitad de la población del planeta. El español está en cuarto lugar, con 425 millones de personas. El inglés queda en segundo, con 500 millones de personas que lo hablan como lengua materna, después del mandarín, que como lengua materna es hablado por más de mil millones de personas. Sin embargo, es mucha más la gente que aprende el inglés como segunda lengua que la que aprende el mandarín; como segunda lengua el inglés es actualmente la lengua más hablada en el mundo. Para bien o para mal el inglés es actualmente la lengua internacional, la lingua franca del comercio y la tecnología. La mejor información de lo que sucede en el mundo está en inglés; hay más y mejor información disponible en inglés sobre casi cualquier tema que la que hay en otros idiomas. Esta explosión de información en inglés es un fenómeno temporal, no siempre ha sido así ni siempre va a seguir siendo así, pero por el momento así es. La importancia relativa de un idioma por lo general está relacionada con las fortunas de algún imperio, y si algo nos enseña la historia es que no hay imperio permanente.

Y así como los imperios van y vienen también las lenguas van y vienen. Una lengua es un ente vivo que nace, se desarrolla, a veces se reproduce y finalmente desaparece. Una lengua está es constante evolución, transformándose continuamente, en el espacio y en el tiempo. Las lenguas nunca son estáticas ni homogéneas y dependen por completo de su contexto espacial y temporal. En el espacio las lenguas se adaptan a los contextos locales; una lengua transforma a la cultura local, pero también es transformada por ella; es un proceso simbiótico. No es el mismo español, por ejemplo, el que se habla en Veracruz que el que se habla en Chihuahua, o el que se habla en Yucatán o el que se habla en Tepito. Cada región tiene sus propias expresiones y su propio acento, su propia manera de decir las cosas y sus propios códigos de comunicación. Códigos verbales y no verbales. Porque un idioma es lo que se dice pero también cómo se dice, y también lo que no se dice. Y se da uno a entender, por supuesto que uno se da a entender, y también entiende uno, pero a medida que se va uno alejando las diferencias se van haciendo más marcadas y llega un punto en el que ya no entiende uno tan fácilmente lo que se está diciendo. Sobre todo cuando se cruzan algunas fronteras. Si en las diferentes regiones de la república mexicana las diferencias en maneras de hablar el español ya son de notar, si vamos a las islas caribeñas, a centro o a Sudamérica, o a la misma España, habrá ocasiones en que con trabajo entenderemos lo que se está diciendo. En cada uno de esos países el idioma español se ha mezclado con las lenguas y culturas locales y producido una enorme diversidad de coloquialismos y expresiones. Esta diversidad, para algunos puristas de la lengua española podría parecer como una degeneración de la lengua, pero en realidad el cambio y la diversidad son la esencia viva del idioma. Es, para utilizar una expresión, lo que le da sabor al caldo.

Lo mismo sucede con el idioma inglés. No es el mismo inglés, por ejemplo, el que se habla en Nueva York que el que se habla en California, o el que se habla en Florida, o en Seattle. Louisiana tiene un acento inconfundible, que forma parte de la cultura cajun producto de la mezcla de la cultura inglesa con la herencia cultural francesa y española en el territorio que Napoleón le vendió a los yanquis a principios del siglo XIX. Los tejanos se distinguen a leguas, y basta con que digan una sola palabra para que no quede la menor duda al respecto. Tienen un acento muy marcado, y muy diferente, por ejemplo al de la gente de la zona montañosa de los Apalaches, los famosos hillbillies que parece que hablan en cámara lenta  y pensando cada palabra aunque no sepan ni lo que estén diciendo. Las diferencias en el idioma no obedecen tan solo a factores geográficos, también corren a lo largo de fracturas sociales y raciales. No es el mismo inglés por ejemplo el que hablan los obreros de las fábricas siderúrgicas de Detroit o Cincinnati que el que hablan las clases acomodadas en esas mismas ciudades. Y ciertamente no es el mismo inglés el que hablan los WASPs (Blanco anglosajón protestante) que el que hablan los negros, o los latinos, o los nativos americanos, en cada región de Estados Unidos. Dos idiomas fuertes y vigentes se pueden mezclar para formar un tercero, como es el caso del texmex, que va en camino de convertirse en una lengua por mérito propio. La diversidad de formas que adopta el idioma inglés en Estados Unidos es reflejo de la diversidad geográfica y cultural que hay en ese enorme país. Y eso es tan sólo en Estados Unidos. El inglés que se habla en Inglaterra es tan diferente que motivó a Oscar Wilde a expresar en uno de sus ingeniosos comentarios que “los estadounidenses y los ingleses tienen mucho en común. Excepto, por supuesto, el idioma”. En la misma Gran Bretaña el inglés que se habla en Inglaterra, en Gales, en Irlanda o en Escocia son muy diferentes uno del otro. Vamos, en la misma Londres, el inglés que se habla en los barrios bajos del área de Chelsea, el famoso Cockney, es inmediatamente reconocible, aunque no entendible, y la primera vez que se le escucha con trabajo se alcanza a reconocer unas cuantas palabras sueltas, y lleva tiempo habituarse a su tonada para empezar a entenderlo. Si nos vamos a Sudáfrica, o a Australia, o a Nueva Zelanda, o a cualquiera de las antiguas provincias del imperio, será lo mismo, y mientras más nos alejemos más serán las diferencias.

Esto también es algo que mis alumnos comprenden. Son ellos mismos los que me informan que el nhanhu que se habla en San Nicolás no es el mismo que se habla en Santa Mónica, a unos cuantos kilómetros de distancia. No es que sea muy diferente, pero hay expresiones distintas. Los alumnos que hablan nhanhu y que vienen de pueblos más abajo en la sierra me dicen que para ellos el otomí que se habla en San Nicolás y Santa Mónica es bastante similar uno al otro, pero que el suyo propio es muy distinto a ambos. Mientras más nos alejemos, más son las variaciones. El nhanhu que se habla en el Valle del Mezquital, en el altiplano, es lo suficientemente diferente al nhanhu de la Huasteca como para crear dificultades a la hora de comunicarse.

Y así como las lenguas cambian en el espacio también se transforman en el tiempo. No es el mismo español, por ejemplo, el que habla un joven de 20 años que va a la escuela en un pueblo en la sierra huasteca, que el que hablaba un joven de 20 años que iba a la escuela en un pueblo en la sierra huasteca hace unos 200 años. Si el cura Hidalgo viajara por el túnel del tiempo y se apareciera en la época actual, no solo no podría comprender la realidad del mundo moderno sino que tendría enormes dificultades para entender y darse a entender en el idioma. Una frase tan sencilla como “Vámonos en metro al cine” para él sería completamente incomprensible. Mientras más retrocedemos en el tiempo, más ajeno es el idioma. El español que hablaba Cervantes hace 500 años ahora parece tan arcaico, que es prácticamente imposible leer El Quijote en su versión original. Hay que leer una transcripción en el español moderno. Hay ediciones en que en una página aparece el español arcaico y en la de enfrente el español moderno, y viéndolas lado a lado es difícil no ponerse a reflexionar en ese inexorable proceso de cambio llamado tiempo. El español que se hablaba en época de Cervantes todavía se sigue hablando con pequeñas diferencias por pequeños grupos de ladinos, que son los descendientes de los judíos expulsados de la península ibérica por los reyes católicos en 1492 y que buscaron refugio en el imperio otomano donde siguieron conservando sus tradiciones y su lengua, que siguió una evolución diferente al castellano de España, y que se mantuvo más fiel al que se hablaba en aquella época. Es muy curioso escucharlos, como tuve ocasión de hacerlo, en los programas que transmiten en su propia radiodifusora que tienen en el estado actual de Israel.

Con tantito más atrás que nos vayamos el español se vuelve cada vez más extraño, y cada vez más irreconocible. El libro del buen amor, del Arcipreste de Hita, de principios del siglo XIII, es un buen ejemplo de ello. Es difícil reconocerlo como idioma español, y sin embargo es el idioma que se hablaba en la península ibérica en aquel tiempo. Y si nos vamos unos cuantos siglos más atrás, hace unos 1200 0 1500 años, el español simplemente no existía. Es una de las lenguas sucesoras del latín, que al resquebrajarse el imperio romano siguió cursos muy distintos en cada una de las antiguas provincias. A las lenguas sucesoras del latín se les conoce como lenguas romances, e incluyen al español, italiano, portugués y rumano, así como muchos otros dialectos y lenguas locales como el gallego, el occitano o el catalán. Al francés también se le considera lengua romance, aunque el francés está más alejado del latín y de las otras lenguas romances porque en Galia el latín se mezcló con las lenguas celtas, que son de otra familia distinta. Quizás por eso la pronunciación del francés sea muy distinta a la del español o el italiano, y de hecho es una de las cosas que cuesta más trabajo llegar a dominar. Sólo tras años de vivir en un país francófono se puede llegar a tener la pronunciación exacta, lo que no sucede con otros idiomas romances.

Los idiomas, efectivamente, se agrupan en familias. Así como hay una familia de lenguas romances, hay otra familia de lenguas anglosajonas. Cuando se pertenece a una familia, es relativamente fácil aprender otros idiomas de la misma familia. Para un británico es relativamente fácil aprender el alemán, y viceversa. Para un alemán es mucho más fácil aprender el holandés o el sueco que el francés o el italiano, que sin embargo a nosotros se nos facilitan más. Y las familias de lenguas se concentran en grupos de familias, como las indoeuropeas, o las altaicas, o las nativas americanas; cada familia puede constar de decenas de subfamilias y centenas de lenguas individuales. El inglés al principio puede parecernos difícil ya que es diferente al español, pero en realidad no lo es tanto. La familia de lenguas anglosajonas y la familia de lenguas romances están bastante cercanas entre sí, y ambas descienden de un tronco común. El inglés, aunque desciende de lenguas germánicas tuvo mucha influencia del latín, cuando Britania formaba parte del imperio romano, y absorbió mucho vocabulario y estructuras gramaticales. Al parecer la estructura fonética de las lenguas germánicas no se presta a formar palabras multisilábicas, y casi cualquier palabra en inglés que tenga más de tres sílabas desciende del latín, o del griego. Este es un factor que facilita en algo el aprendizaje del idioma inglés.

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Los idiomas son entes dinámicos, en constante flujo y transformación. No hay lengua pura, estática o monolítica, y las lenguas que mejor se adaptan a los cambios y a los contextos locales son las que sobreviven más tiempo. Un idioma es la puerta de entrada a una cultura distinta y a una manera diferente de concebir la vida. Un idioma es su poesía, su literatura, su música, su mitología, sus tradiciones, sus códigos sociales, y la misma manera que tienen de relacionarse las personas. No hay nada que refleje más la idiosincrasia de la gente que el idioma que hablan y las expresiones que utilizan. Aprender un idioma es abrirse a otra realidad y a otros horizontes, es salir del terreno familiar de la propia cultura y aventurarse por estructuras mentales y derroteros culturales distintos. Es una toma de conciencia de la otredad y puede ser también una lección de tolerancia hacia la diversidad cultural. Hay otros mundos, pero están en éste. Cada cultura es su propio mundo.

2. Elementos del lenguaje.

En la segunda clase les hablo a mis alumnos de fonética. La pregunta que les hago es, ¿por qué se les dificulta tanto el estudio del idioma inglés? Surgen las respuestas, y siempre hay alguno, o varios, que contestan: la pronunciación. “Exacto, la pronunciación”. Cada idioma tiene sus propios sonidos, y los sonidos de un idioma pueden ser muy distintos a los sonidos de cualquier otro idioma. Hay sonidos que pueden existir en un idioma que quizás no existan en ningún otro. La manera como se pronuncian los sonidos de un idioma, como se pronuncian las vocales y las consonantes, así como la manera como se producen esos sonidos, ya sea en la boca, en la nariz o en la garganta, a todo esto se le conoce como fonética.

La fonética del inglés es distinta a la del español; la del francés también es distinta. Hay idiomas cuya gramática puede ser muy distinta a la del español que sin embargo tienen una fonética parecida. Tal es el caso del griego, o el japonés. El caso del idioma japonés es muy curioso; su gramática no tiene nada que ver con la nuestra, y sin embargo la fonética de ambos idiomas es bastante similar. Hay un par de sonidos que nosotros tenemos que ellos no tienen, como la erre, que ellos no pueden pronunciar y lo pronuncian como ele; o viceversa, sonidos que ellos tienen que nosotros no tenemos, como un sonido entre ge y gue que yo nunca pude llegar a pronunciar. Los demás sonidos son los mismos. Las vocales se pronuncian de la misma manera. El hecho de que dos idiomas tengan la misma fonética, aunque sean tan diferentes como el español y el japonés, facilita mucho su aprendizaje. Por lo menos se entiende lo que se dice, aunque no se entienda su significado. Y les pongo a mis alumnos un ejemplo. Si yo digo “Ogenki deska” todo mundo entendió lo que dije, o ¿no es así? A ver, ¿qué fue lo que dije? Pues “Ogenki deska”. Eso fue lo que dije, y todo mundo lo entendió. Quizás no entienden lo que eso significa, pero sí entendieron los sonidos y lo pueden repetir. En cambio idiomas cuya fonética es distinta a la nuestra nos costará mucho más trabajo entender lo que se dice y pronunciarlo también.

Y les platico un par de anécdotas de cuando estaba yo viajando, en las que la pronunciación de una sola palabra podía tener efectos muy distintos según la manera como se pronunciaba. Una de ellas fue en el Cairo cuando unos muchachos que me invitaron a pasar la noche al día siguiente me llevaron a una mezquita a discutir, Corán en mano, temas de la ley religiosa con un imam. A ellos les interesaba mucho que yo conociera algo de su religión. Y estábamos hablando cuando a mí se me ocurrió decir algo sobre Alá. Y los muchachos me miraron horrorizados y en seguida me interrumpieron para decirme que no se decía Alá, se decía Al-lahhh, con un sonido gutural que parecía salir del fondo. Decir Alá era una falta de respeto. La otra anécdota fue en Alemania, cuando en cierta ocasión recorrí doscientos kilómetros de balde porque yo quería ir a un pueblo llamado Löhne, con diéresis en la o, y por no saberlo pronunciar me mandaron a otro pueblo llamado Lohne, que se pronunciaba de una manera distinta.

Cuando se tiene un poco de experiencia del mundo y el oído entrenado se puede reconocer un idioma únicamente por sus sonidos. Cada idioma tiene su propio ritmo, su propia tonada y su propia cadencia. En seguida se reconoce el árabe del chino, aunque no se hable ninguno de los dos. Con un poco de práctica se puede llegar a reconocer bastantes idiomas, y si quizás no se reconoce con exactitud qué idioma sea, sí se le puede ubicar en alguna zona geográfica. Y les pido a mis alumnos que traten de identificar los siguientes idiomas, únicamente por su sonido. Y les digo frases en diez idiomas distintos, les hago una breve presentación de mi persona en cada uno de esos diez idiomas (Hola, buenos días, buenas tardes, buenas noches, soy mexicano, le estoy dando una vuelta al mundo en bicicleta, por favor deme algo de comida, muchas gracias, etc.) y ellos tienen que adivinar en qué idioma estoy hablando. Los idiomas son, aparte del español, el inglés, el francés, italiano, alemán, serbocroata, griego, árabe, japonés y náhuatl. En ocasiones le atinan a alguno, aunque en la mayor parte de los casos soy yo el que les tengo que decir de qué idioma se trata. Es un buen ejercicio, y genera curiosidad entre los muchachos.

Llegar a dominar la fonética de un idioma es un proceso bastante largo, y a veces nunca se llega a dominar por completo. Es muy difícil reproducir sonidos a los cuales uno no está acostumbrado. La clave, por supuesto, es la práctica. Aquí no hay teoría que funcione. Es la práctica, y la práctica solo, la que hace la diferencia. Mientras más joven se aprenda a hablar un segundo idioma más factible es que se llegue a hablar sin ningún acento. También ayuda mucho cuando se tiene la oportunidad de pasar una temporada en algún país extranjero donde se hable el idioma que uno está estudiando. Cuando no se tiene esa posibilidad hay que aprovechar cualquier oportunidad que se presente para practicar el idioma. Y por eso yo les digo a mis alumnos que si alguno de ellos está serio en su intención de aprender el inglés tiene que participar en clase, todo el tiempo, y lo más que pueda. Porque en la realidad las oportunidades que ellos tienen de practicar el inglés fuera de clase son mínimas, si no es que inexistentes, y la participación en clase es prácticamente su única opción.

Y después les hablo un poco de gramática. Y les digo como la gramática es esencial para aprender bien un idioma; la gramática es el esqueleto que sostiene la estructura del idioma, y la que le da coherencia. Se puede aprender un idioma de oído, sin necesidad de estudiarlo nunca, simplemente viviendo en el lugar donde se habla el idioma y practicándolo todos los días. Se aprende el idioma por la necesidad de comunicarse con la gente. Pero si no se entiende la gramática nunca se va a llegar a dominar. En esos casos la gente tiende a aprender únicamente lo que le hace falta, y nunca se va a preocupar por aprender el resto. Hay mexicanos, por ejemplo, que llevan viviendo 20 años en Estados Unidos, y solo saben decir lo más elemental en inglés, lo que utilizan en su trabajo o en los pocos lugares donde tienen comunicación con gringos. Para aprender bien el inglés, o cualquier otro idioma, hay que estudiarlo, y hay que comprender la gramática. Tanto la teoría como la práctica son indispensables.

Hay idiomas que yo aprendí de oído, como el griego, por necesidad, porque estaba yo en Grecia y era yo el que tenía que hablar el idioma de ellos, y no esperar que ellos hablaran el mío. Cuando llegué a Grecia no sabía decir ni buenos días; después de diez meses, ya hablaba bastante griego, y podía tener conversaciones de carácter general con la gente. Pero nunca estudié la gramática, y así, cuando salí de Grecia y nunca volví a practicar el griego, se me olvidó prácticamente todo, lo mucho o lo poco, que había aprendido. En cambio cuando se estudia un idioma y se comprende su gramática nunca se olvida por completo. Pueden pasar años que no se practique, y se puede llegar a perder algo de fluidez, pero lo esencial permanece. Es lo que me sucede con el idioma francés, que estudié durante años y después también tuve oportunidad de practicarlo bastante, y aunque han pasado casi 20 años desde la última oportunidad que tuve de practicarlo con regularidad, no se me olvida, sigue estando ahí, y en cualquier momento puedo entablar una conversación en francés y hablarlo como lo hablaba en aquel entonces.

Entonces tenemos la fonética, tenemos la gramática, y también está el vocabulario. Es el otro elemento esencial para poder armar una frase coherente. Para hablar un idioma con un mínimo de fluidez hay que tener un acervo de por lo menos dos mil o tres mil palabras, y el asunto es que ese acervo de vocabulario no se puede aprender de memoria, se aprende sólo con la práctica. Es un ejercicio en futilidad aprenderse palabras de memoria esperando recordarlas cuando tenga uno necesidad de ellas. Eso no suele suceder. Hacerse de un vocabulario es un proceso integrativo, y para poder recordar las palabras que uno aprende hay que integrarlas en la matriz general del conocimiento ya adquirido. Cada nuevo dato que se aprende, para poder ser funcional y utilizable tiene que acomodarse o integrarse con el resto de lo que ya sabemos. Por poner un ejemplo burdo, y aunque no soy neurólogo ni tengo un conocimiento especial de cómo funciona el cerebro, yo diría que un dato que se aprende de memoria es como un bit aislado perdido en un mar de información; para que ese bit se integre con el resto de la información tiene que establecer una red de conexiones, en muchos niveles distintos, para que el dato pueda ser fácilmente accesible en el momento en el que se necesite. El cerebro, a fin de cuentas, es una red de conexiones. Tal como los ecosistemas. En cualquier caso, hacerse de un acervo de vocabulario es un proceso tardado y, de nuevo, es solo la práctica constante la que permite llevarlo a cabo.

3. Mi filosofía de la educación.

Y una vez que les hablo de todo esto, ya puede empezar el curso. Y lo primero que hago es preguntarles, “A ver muchachos, sinceramente hablando, ¿quienes entre ustedes realmente tienen algún interés en aprender inglés?” Son dos o tres manos las que se levantan. Y entonces les hago la siguiente pregunta, “A ver muchachos, sinceramente hablando, y sin ninguna pena, ¿quienes entre ustedes realmente no tienen el menor interés ni nunca lo han tenido en aprender inglés?” También son dos o tres manos las que se levantan. Pero yo les insisto, “Muchachos, sin ninguna pena”, y de repente es media clase la que está levantando la mano. La realidad es que una buena parte de los alumnos a los que les doy clase en la Universidad Pedagógica Nacional nunca han tenido demasiado interés en aprender el inglés. Ya lo llevaron durante años, en la secundaria y en el bachillerato, y lo que han aprendido es irrisorio. Esto es particularmente cierto de los jóvenes que no son de la cabecera, sino que vienen de alguno de los pueblos o comunidades más abajo en la sierra, y que de hecho son mayoría en la universidad.

Sobre la problemática de la enseñanza del idioma inglés en Tenango de Doria ya he hablado en otros ensayos (1), y recomiendo ampliamente su lectura a cualquiera que esté interesado en el tema; aquí simplemente me voy a limitar a repetir que el interés tradicional por aprender inglés en esta región es bastante bajo, que la exposición a ese idioma que tienen en la vida diaria es prácticamente nulo, y que la necesidad percibida por aprenderlo tampoco es muy alta. Los jóvenes alumnos de la universidad no están pensando en obtener becas para irse a estudiar al extranjero, tampoco están pensando en irse a estudiar una maestría al altiplano; ellos están pensando en obtener un empleo en alguna dependencia educativa en la región, y para eso el inglés realmente no es muy necesario. Ni siquiera contemplan el estudio del idioma inglés como una herramienta útil que les permita obtener información del Internet. El principal escollo al que me enfrento en la enseñanza de este idioma es esa apatía y desinterés, y por eso, todo mi modelo educativo está basado en despertar el interés de los alumnos en la materia, y he tenido que desarrollar toda una serie de técnicas y estrategias adaptadas específicamente a este contexto para obtener ese fin. Sobre mi modelo educativo y las técnicas y estrategias que utilizo también ya he hablado con alguna extensión en ese mismo ensayo (2), y cualquier evaluación de mis métodos requiere una lectura obligatoria del mismo; aquí me voy a limitar a agregar que, sorprendentemente, y contra cualquier pronóstico hecho por burócratas centralistas que desconocen por completo la realidad en el campo mexicano, estoy obteniendo buenos resultados. Hace cuatro o cinco años, cuando todavía me ajustaba a los programas que se nos imponían desde arriba, el porcentaje de alumnos que mostraban interés en aprender el inglés en algún grupo dado, era quizás de un 15 o 20 por ciento. Actualmente he conseguido captar el interés de entre un 60 y un 70 por ciento de los alumnos, que sinceramente pienso es tan alto como realísticamente se puede pretender llegar a alcanzar. Estamos hablando de alumnos que acuden voluntariamente a clases sin que haya mecanismos de coerción que los obliguen a asistir, en una región donde tradicionalmente la gente nunca ha tenido mucho interés en aprender inglés. No digo que mi modelo educativo sea milagroso, pero sí pienso que cualquier método que obtenga buenos resultados debería de generar un poquito más de curiosidad, o por lo menos tolerancia para que se le permita implementarse.

Y quizás sea éste un buen momento para mencionar algunos de los elementos esenciales que conforman la filosofía con la que doy mis clases.

El primero de ellos es la participación en clase. La participación es esencial. Como ya mencioné, las oportunidades que tienen los alumnos de practicar el idioma son mínimas y prácticamente se reducen al salón de clases. Un idioma no se aprende memorizando un montón de vocabulario o fórmulas gramaticales; un idioma se aprende hablándolo. Afortunadamente el método que utilizo promueve activamente la participación en clase. La participación de hecho es el método. Este método ya lo he explicado en otras circunstancias (3), así como la noción de que la educación debe de estar basada en la cooperación; es la cooperación entre el maestro y los alumnos la que hace posible un ambiente participativo, así como, a otro nivel, es la colaboración entre los docentes, y entre la coordinación y los docentes, la que permite y fomenta una mayor riqueza y diversidad de opciones con las cuales se puede trabajar.

Otro elemento esencial de mi filosofía es la ausencia de mecanismos de coerción para obligar a los alumnos a aprender. Es absurdo pretender que un idioma se va a aprender a la fuerza, o que se va a aprender porque se tiene que pasar un examen. En la realidad un idioma se aprende por gusto o no se aprende. Hay situaciones en las que un idioma se aprende por necesidad, como cuando uno reside en algún país extranjero donde tiene que aprender el idioma local para poder comunicarse con la gente, pero incluso en esos casos el idioma se tiene que aprender con gusto o no se aprende. Si no se tiene el gusto de aprender, no se va a aprender más que lo estrictamente necesario para salir del paso, ya sea que viva uno en un país extranjero o que tenga uno que pasar un examen, y lo que sea que se haya aprendido rápidamente se va a olvidar cuando ya no sea necesario utilizarlo. Y por eso los sistemas educativos en lugar de preocuparse tanto por obligar a los alumnos a que pasen un examen deberían de empezar a preocuparse un poco más por fomentar el gusto por el aprendizaje.

El tercer elemento crucial de mi filosofía de la educación es la visión. Toda mi filosofía de la educación se puede resumir en una sola frase: Educar con una visión global en un contexto local.

En la educación no es posible ignorar o menospreciar los contextos y las circunstancias locales. Esto es cierto de cualquier carrera que se estudie, pero es particularmente cierto de las carreras llamadas humanistas, y especialmente de las carreras relacionadas con la misma educación. A fin de cuentas, la materia prima de la educación es el ser humano, y todo ser humano es un producto de sus circunstancias. Son las circunstancias las que moldean nuestra cultura, nuestra idiosincrasia y nuestro carácter colectivo. Y son las circunstancias las que generan y afectan las diferentes problemáticas así como la respuesta que se da a esas problemáticas. Así, por ejemplo, en la región Tenango de Doria, no es posible ignorar los altísimos índices de deserción escolar que hay en todos los niveles del sistema educativo, y que hacen que quizás solo una de cada diez personas que inician la primaria termine el bachillerato. Tan sólo en bachillerato el índice de deserción llega casi al 50 por ciento, entre los que empiezan el primer semestre y los que terminan el sexto. Tampoco es posible ignorar los rezagos culturales ancestrales que se arrastran en la región, y que se reflejan entre otras cosas en la apatía y desinterés hacia el estudio y el pobrísimo nivel académico que tienen los muchachos y que no corresponde ni de lejos con el nivel académico de otros jóvenes de la misma edad que acuden a escuelas públicas de la ciudad de México. Hay algo definitivamente malo con el sistema educativo cuando ninguno de los alumnos que acuden a la única universidad que hay en Tenango de Doria tiene ni la más vaga idea de cuál es la superficie y la población del país en el que viven (4). Si estos datos tan elementales no los saben, menos saben otros datos, al parecer más esotéricos, como el perímetro del planeta tierra, o la distancia de la tierra al sol. Si no saben nada de geografía tampoco saben nada de historia, y son incapaces de decir donde y cuando surgieron las primeras civilizaciones, y no son nada raros los casos de alumnos que ignoran fechas tan elementales como el descubrimiento de América o la revolución francesa.  Para cualquier fin práctico, su conciencia espacial y temporal es mínima, y toda su realidad se circunscribe al aquí y ahora; el resto es como si no existiera o nunca hubiera existido. Y estos son los futuros profesionales de la educación en la región, muchos de los cuales van a terminar dando clases en primarias y secundarias.

Y hay algo definitivamente malo con el sistema educativo cuando son numerosos los casos de maestros en secundarias o telesecundarias rurales que de repente se encuentran en la penosa situación de impartir clases de alguna materia de la que no tienen ni la menor noción. Lo peor de estas situaciones es que a nadie parece importarle: a los mismos maestros les tiene sin cuidado, los alumnos son los que menos se preocupan, y los directivos por lo general están tan asfixiados por la burocracia que ni siquiera se dan cuenta.

Y hay algo definitivamente malo con el sistema educativo cuando al preguntarles a mis alumnos cuántos de ellos seguirían viniendo a clases en la escuela si en este momento se les diera el título son raros los que levantan la mano. Aparentemente lo que menos les interesa a ellos es aprender cosas que les puedan ser útiles y prepararse debidamente para la vida profesional, y lo único que al parecer les interesa es obtener un diploma o un papelito que los avale para conseguir un trabajo.

De toda esta problemática hablo con un poco más de extensión en el capítulo tres del ensayo tantas veces mencionado; no sólo recomiendo su lectura sino que pienso que se debería de organizar un debate y hablar abiertamente de estos temas, aunque al parecer a nadie le gusta hablar de estas cosas; el sistema educativo ciertamente es incapaz de reconocer sus propias fallas.

En cualquier caso toda educación es ultimadamente local y debe de estar firmemente anclada en un reconocimiento de las problemáticas y contextos locales. Cada región tiene su propia problemática; aunque por supuesto hay problemas comunes a todos los medios rurales así como hay problemas típicos de ciudades grandes; en una ciudad como Pachuca hay todo tipo de influencias culturales y males sociales que todavía no se presentan o no son demasiado obvios en pueblos más pequeños. Y solo los modelos, métodos, programas, técnicas o estrategias que tomen en cuenta esas problemáticas locales son los que tienen la menor oportunidad de ayudar a resolverlas; todos los demás, incluyendo los modelos centralistas impuestos por autoridades arrogantes e ignorantes no solo no contribuyen a la solución sino que en muchos casos forman parte del problema.

Y así como en la educación es necesario tener los pies firmemente anclados en las realidades locales, igualmente necesario es tener una visión panorámica, lo más amplia posible, sobre el papel que nos toca jugar en este planeta tierra. La verdadera globalización es la conciencia de que éste es el único planeta que tenemos y de que los grandes problemas que afectan a este planeta nos conciernen a todos. A estas alturas no es posible ignorar el impacto que la especie humana tiene y ha tenido sobre su entorno; hemos rebasado con creces la capacidad portativa del planeta y no hay ecosistema que no haya sido trastornado por nuestra influencia. Estamos viviendo una dramática pérdida de biodiversidad y son los mismos sistemas globales de autoregulamiento los que están siendo alterados por nuestra causa. Para la biósfera no hay fronteras, y las consecuencias son tanto globales como locales. Los principales problemas que existen en el mundo, a un nivel global, tales como la sobrepoblación, el cambio climático, la contaminación, la pérdida de biodiversidad, la deforestación, y otros más, se presentan todos en mayor o menor grado en nuestro propio municipio. Tenango de Doria ha cambiado enormemente en los últimos treinta años, de la misma manera que el mundo ha cambiado enormemente en ese mismo lapso. Así, Tenango sería un microcosmos de lo que está sucediendo a nivel global. Los cambios pueden verse; basta con preguntar a nuestros padres o nuestros abuelos  cómo era la vida y las condiciones cuando ellos eran jóvenes. Y es importante que los muchachos se hagan concientes de esos cambios. Todos nosotros somos agentes y sujetos de cambio, pero si queremos que ese cambio sea positivo y que no contribuya al deterioro de nuestro entorno, entonces debemos de participar activa y concientemente en la creación de un mundo mejor. Se trata de dejarles a las generaciones futuras un mundo mejor del que encontramos.

Y el primer paso es hacerse conciente de la gravedad del problema, y de la necesidad de una toma de conciencia personal al respecto. Si queremos cambiar al mundo tenemos que empezar por nosotros mismos. Si queremos dejarles un mundo mejor a nuestros hijos tenemos que aprender a respetar ese mundo. Quizás una persona aislada no sea mucho lo que pueda hacer para cambiar al mundo, pero por algún lado hay que empezar. Y quizás no se trata realmente de cambiar al mundo entero, pero sí por lo menos influir en nuestro entorno. Convertirnos en agentes de cambio. Y la única manera de influir en nuestro entorno es predicando con el ejemplo.

Y para que los alumnos se motiven a participar activamente en ese cambio es indispensable que tengan una visión panorámica, espacial y temporal, del momento y las circunstancias en que les ha tocado vivir. Desde mi punto de vista, a estas alturas del partido, el principal objetivo de la educación, en todos los niveles, debe de ser, de alguna u otra manera, la concientización de los alumnos sobre la maravilla del mundo que nos rodea y la necesidad de participar y colaborar en un esfuerzo individual y colectivo para proteger el medio ambiente e impedir o reducir la continua degradación de ese medio ambiente por efecto de nuestro estilo de vida moderno en una sociedad industrial. En la creación del mundo que le estamos dejando a nuestros hijos, es indispensable un modelo educativo que integre esa visión global, lo más panorámica posible, con un reconocimiento empírico y realista de las problemáticas locales. Pensar globalmente, para actuar localmente.

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Segunda parte

Y todo esto viene a cuento, Gladis, porque me preguntas si mis métodos educativos se están apegando al programa de estudios, “como habíamos coincidido todos ese día”. Y antes de contestar esa pregunta me voy a permitir hacer una pregunta a mi vez. ¿De qué programa estás hablando? ¿A qué programa supuestamente tengo que apegar mis métodos?  El único programa que se me ocurre al que te puedes estar refiriendo es el que nos mandó la compañera Rosana para nuestra consideración el pasado septiembre, pero yo no recuerdo que en ningún momento se haya decidido que ese iba a ser EL programa oficial de la UPN. No recuerdo que en ningún momento nos hayamos puesto todos los profesores a discutir en academia los contenidos o la necesidad de ajustarnos todos al mismo programa. Y de hecho no recuerdo que “hayamos coincidido” en que todos los métodos, técnicas y estrategias que utilizamos en clase en cada una de nuestras sedes tenían que ajustarse a ese programa. Cuando la compañera Rosana nos mandó los programas de estudio que utiliza en su sede sinceramente pensé que los mandaba para ofrecerlos a nuestra consideración, pero ahora resulta que de alguna manera se convirtieron en los programas oficiales de la UPN y que hay que seguirlos al pie de la letra. ¿Cómo sucedió esto? ¿En qué momento se decidió? Supongo que debería de estar sorprendido de que se nos imponga este programa, aunque en realidad no lo estoy tanto, porque de hecho así siempre ha sido. Los programas de estudio siempre se nos han impuesto. En los cinco años que llevo trabajando en la UPN no recuerdo una sola reunión de trabajo en que hayamos estado reunidos los maestros discutiendo los contenidos del programa de estudios. Estos programas eran siempre elaborados por Rosana, y parecían estar más allá de todo cuestionamiento. Ni siquiera era un tema del que habláramos en esas reuniones. Quizás ocasionalmente se incorporaran algunas sugerencias hechas por los docentes, pero por lo menos en mi caso cualquier sugerencia que haya llegado a hacer fue siempre ignorada. Rosana era la que tenía la visión de la coordinación de inglés y todos nosotros nos teníamos que adaptar a su visión. O atenerse a las consecuencias.

De hecho las reuniones de Rosana eran cualquier cosa menos reuniones de trabajo. Rosana se la pasaba informándonos sobre cuestiones académicas o administrativas que vistas en perspectiva nunca tuvieron realmente demasiada importancia, y en las que se nos permitía deslizar algunos comentarios de vez en cuando y hasta ocasionalmente se nos preguntaba expresamente nuestra opinión con respecto a algún asunto, pero esas reuniones eran completamente unilaterales. Era ella la que hablaba el 90 por ciento del tiempo y nosotros escuchábamos. No recuerdo un solo debate en que hayamos estado todos los maestros juntos discutiendo algún tema de importancia.

A mí me hubiera gustado que en lugar de eso las reuniones hubieran sido auténticas reuniones de academia en que todos los docentes en equipo hubiéramos colaborado y participado activamente en la creación de una mejor coordinación y en la optimización de los cursos que ofrecemos a nuestros alumnos. A fin de cuentas la coordinación de inglés la hacemos todos y no consiste nada más en la visión de una sola persona. A mí me hubiera gustado, por ejemplo, que una reunión de trabajo se la hubiera dedicado exclusivamente a que cada profesor hablara de la problemática de la enseñanza del idioma inglés en su propia sede, y de las técnicas y estrategias que utiliza para resolver esa problemática. Cada una de  nuestras sedes es distinta, y se enfrenta a diferentes retos, y sería muy interesante para todos los demás conocer los contextos de cada una de las otras sedes. Asimismo, cada profesor tiene su manera y su estilo de dar clases, y cada profesor se enfrenta al perenne reto de captar y mantener la atención de sus alumnos, y sería muy beneficioso para todos saber cómo cada uno se las arregla al respecto en su propia sede. Otra reunión de trabajo podría dedicarse exclusivamente, o mayoritariamente, a discutir e intercambiar el material de apoyo que utilizamos en nuestras clases. Todos nosotros tenemos ejercicios, textos, canciones, y todo tipo de material que nos gusta utilizar una y otra vez en cada curso que abrimos, porque sabemos que funcionan y que los alumnos los van a resolver con interés, y deberíamos de adoptar la buena costumbre de empezar a compartirlos con los demás docentes. No se trata simplemente de intercambiar links o títulos de libros, sino de exponer delante de los demás los ejercicios en cuestión y explicar cómo y porque funcionan. Hasta la fecha, después de cinco años de trabajar en esta escuela, yo no tengo idea de un solo ejercicio que utilices tú en tus clases, Gladis, o que utilice Pablo, o Jaime Emilio, o cualquiera de los demás docentes. Y estoy seguro que mucho del material que utilizas en tus clases definitivamente vale la pena compartirlo.

Y otra sesión de trabajo se la podría dedicar a discutir temas de relevancia que sin embargo parecen estar más allá de todo cuestionamiento. No es únicamente el programa de estudios el que parece ser intocable. Otro punto fundamental que está más allá de toda discusión es la competencia general de los cursos de inglés. Alguien, en algún momento, decidió que el objetivo primordial de los cursos de inglés en la UPN es la comprensión de textos, y tuvo que haber sido hace bastante tiempo, porque en los cinco años que llevo aquí nunca se ha vuelto a discutir la validez, la necesidad o la vigencia de esa decisión, que, en mi opinión, definitivamente amerita revisarse. Si esa decisión fue efectivamente tomada por las autoridades de la institución quizás no la podamos cambiar, pero sí la podemos discutir e intercambiar nuestras opiniones. A fin de cuentas nosotros somos los docentes, y tenemos tanto derecho a dar nuestra opinión como cualquiera. Este ejercicio no es inútil; se pueda o no se pueda cambiar las políticas impuestas desde arriba es necesario contemplar las necesidades reales de los alumnos y los contextos que condicionan cada sede. Solo conociendo ese contexto y reconociendo esas necesidades podemos adoptar las técnicas y estrategias adecuadas, así como los planes y programas de trabajo que produzcan los mejores resultados.

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Pero regresando de nuevo al programa de estudios que nos envía la compañera Rosana y que por arte de magia ya se convirtió en el programa oficial de la UPN, me gustaría hacer algunos comentarios. Y aunque nunca realmente se me pidió mi opinión al respecto y a riesgo de ser impertinente me voy a permitir hacer un breve análisis de sus fallas y de sus méritos.

Análisis del programa de estudios elaborado por la compañera Rosana y utilizado en la sede Pachuca.

Me parece que éste es un programa elaborado con evidente esmero, bien estructurado, en el que la autora hace un esfuerzo conciente por mejorar con respecto a los programas que nos solía mandar en años anteriores. La autora trata de hacer su programa lo más interesante posible e incorpora toda clase de elementos diseñados para captar la atención de sus alumnos. Ella misma nos lo dice: “English must be fun”, y para que sea divertido incorpora toda una serie de técnicas y estrategias incluyendo el uso de medios digitales, películas e Internet. La autora parece haber pensado en todo, y con evidente gusto y cuidado por los detalles hace lo posible por persuadirnos de que su programa de estudios es la única opción viable para aprender inglés. Menciona una buena cantidad de material de apoyo que utiliza en sus clases, así como juegos y actividades que parecen funcionarle bastante bien y que yo me animaría a sugerir que comparta con los demás docentes en alguna próxima reunión. Algo de ese material y actividades podría llegar yo a incorporar en mis propias clases.

El problema con este programa, sin embargo, no está en los detalles. Este programa adolece de varios problemas graves, de fondo, a mi juicio estructurales, para los que no encuentro una fácil solución.

El primero de ellos es que este programa, o este tipo de programas, suelen tener muy poca flexibilidad para adaptarse a la realidad. El programa cubre un amplio terreno en cada uno de sus módulos, y asume que se va a alcanzar a cubrir todo ese terreno en cada semestre. Un semestre consta de cierto número de sesiones, y se asume que en cada sesión se va a ver un tema distinto; al final del semestre, con un poquito de suerte, se van a alcanzar a cubrir todos los temas. La realidad, sin embargo, es otra. La realidad es que nuestro sistema educativo fomenta activamente la pérdida de clases, con toda clase de motivos y situaciones, que incluyen, por ejemplo, fiestas de bienvenida a los nuevos alumnos, competencias deportivas, ferias culturales, conferencias magnas, reuniones de colegiado, reuniones de academia, reuniones de lo que sea, excursiones de campo, puentes, semanas de la ciencia, desfiles de carnaval, convivios, pachangas y una larga lista de etcéteras más. No es exageración decir que en un semestre dado hasta un treinta por ciento de las clases pueden perderse por alguno de estos motivos, o cualquier otro. Algunos de estos eventos son necesarios, otros son inevitables, y muchos son completamente impredecibles. El punto es que no se toman o no se pueden tomar en cuenta al elaborar el programa de estudios; y eso hace que en la práctica sea virtualmente imposible cubrir todos los temas al terminar el semestre. Hace algunos años, cuando todavía me ajustaba a los programas que se nos imponían desde arriba, si alcanzaba a cubrir el 60 o 70 por ciento del temario ya me daba por satisfecho, y me parece que esta situación era crónica con todos los demás maestros. Y nunca he sabido a ciencia cierta qué es lo que se supone que un maestro debe de hacer cuando no terminó de ver el temario del semestre anterior. Al empezar el nuevo semestre, ¿debe de terminar de ver los temas que se quedaron pendientes del semestre anterior, o debe de empezar con el nuevo módulo? Porque ya hay un nuevo módulo fresquecito esperando nuestra atención. Pero ninguna de estas dos opciones me parece adecuada. Si se decide uno por terminar de ver el temario del semestre anterior, significa que cada semestre el atraso se va a ir acumulando, y en el cuarto semestre con suerte se va a terminar de ver el tercer módulo, y todas las competencias del cuarto no se van a cubrir, o muy parcialmente. La segunda opción tampoco es buena. Si cada semestre se comienza con el módulo que le corresponde, significa que todos los temas que se quedaron por ver del semestre anterior ya no se van a ver, y van a quedar huecos, y todos sabemos lo que significan esos huecos en el aprendizaje de idiomas. Los huecos tienden a convertirse en lagunas, y las lagunas en océanos. No se puede pretender que los alumnos comprendan estructuras gramaticales complejas cuando no se vieron o no se terminaron de comprender las estructuras gramaticales simples.

Un segundo problema, más grave todavía, es que este programa, o este tipo de programas, asumen que el aprendizaje de idiomas es un proceso lineal que comienza en A y termina en B, con muchas paradas intermedias que se llaman ‘clases’ y con algunos obstáculos a lo largo del camino que se llaman ‘exámenes’. En cada una de esas clases se ve un tema distinto, y si se ven todos esos temas y se consigue llegar a B superando todos los obstáculos supuestamente ya “sabe” uno inglés. En la realidad el aprendizaje de idiomas está lejos de ser un proceso lineal. Cuando un niño aprende un idioma está sujeto a un constante proceso de refuerzo de todo lo que va aprendiendo. El idioma lo escucha en todos lados, con sus padres, sus hermanos, sus amigos, en la televisión, más tarde en la escuela, y cualquier error que cometa rápidamente será corregido, las dudas se resuelven naturalmente; se aprende sobre la marcha y sin demasiado esfuerzo,  y todo lo que se aprende se va integrando con lo que ya se ha aprendido en un proceso orgánico de prueba y error. Algo parecido sucede cuando se aprenden idiomas en algún país extranjero. Si yo voy a Inglaterra a estudiar inglés en alguna de las numerosas escuelas de idiomas para extranjeros que hay en el sur del país, y vivo con una familia inglesa, el proceso de refuerzo también será constante. Todo lo que aprenda en la escuela será puesto en práctica de alguna u otra manera fuera de la escuela, en la vida diaria. En Tenango de Doria, sin embargo, ese proceso de refuerzo es inexistente. Lo que los alumnos aprenden en el salón de clases no tienen oportunidad de practicarlo en ningún lado, y la exposición que tienen al idioma inglés fuera de la escuela es prácticamente nula. En la práctica esto significa que lo que se aprende un día en la escuela si no se practica se va a olvidar muy rápidamente, porque no se integra con el resto de lo que ya se sabe, y hay que volverlo a ver una segunda vez, y una tercera, para que se empiece a fijar en el acervo de conocimientos. Esto incluye vocabulario, expresiones, formas gramaticales y cualquier otro elemento de la lengua. Hay que estar constantemente retornando a lo que ya se vio con anterioridad y que se asume por ya visto, en un proceso que en lugar de ser ni remotamente lineal yo lo veo más bien como una serie de iteraciones o loops que lentamente van progresando a su objetivo. Es absurdo pretender que cada clase se va a ver un tema distinto y que al final del semestre los alumnos se van a acordar de todo lo que ya se vio. Cualquier programa de estudios que no tome en cuenta esta realidad sobre la teoría y la práctica de un idioma está condenado a fracasar.

Un tercer problema que tiene este programa, o este tipo de programas, es que asumen que todos los alumnos aprenden al mismo ritmo, y que todos tienen la misma motivación y capacidad para aprender. En realidad esto nunca es así. Cada alumno tiene un nivel de atención y de compromiso diferente a los demás, así como motivaciones e incentivos distintos, y así como capacidades diferentes para aprender. Hay gente que naturalmente tiene disposición para el estudio de idiomas, y hay gente a la que le cuesta mucho trabajo comprender estructuras gramaticales diferentes a las suyas. El grado de motivación y de compromiso que tienen los alumnos para aprender un idioma que en muchos casos es tan ajeno a sus vidas, depende principalmente de la necesidad percibida que tengan de aprenderlo, y esa necesidad percibida es radicalmente distinta en una ciudad como Pachuca que en un pueblo como Tenango. Los contextos de ambos lugares, y de cada una de las otras sedes, son completamente distintos, y sin embargo se pretende sujetarlos todos bajo el mismo manto protector, o será camisa de fuerza, de las políticas centralistas.

Nunca he entendido esa necesidad de homogeneización que tiene nuestro sistema educativo; se pretende que todos los alumnos de todas las sedes salgan sabiendo exactamente lo mismo como si fueran clones, y como si las circunstancias de cada sede, y los contextos, necesidades y motivaciones de cada alumno fueran exactamente los mismos, cuando en la realidad son completamente distintos, caso por caso. En la práctica cada alumno va a aprender tanto inglés como tenga el interés y esté dispuesto a hacer el esfuerzo por aprender, y todo lo que se pretende que “aprendan” a la fuerza por el solo motivo de pasar un examen en muy poco tiempo se va a olvidar tan completamente que va a ser como si nunca lo hubieran visto. Aquí, como ya lo he dicho, lo importante no es tratar inútilmente que todos los alumnos “aprendan” lo mismo, sino despertar en ellos el gusto por aprender.

Estos son algunos de los problemas de fondo, estructurales, de los que sufre este programa. Hay otros problemas más particulares que voy a mencionar solo someramente. Uno de ellos es la insistencia que se hace de dedicarle todo el primer módulo a la adquisición casi exclusiva de vocabulario. Cada sesión, durante todo el semestre, se dedica casi únicamente a adquirir vocabulario. Toda clase de vocabulario. La comida, los animales, las profesiones, la familia, la escuela, el trabajo, el hogar, el cuerpo humano, la ropa, los colores, los días de la semana, los meses, las estaciones, el clima, los deportes, la ciudad y el campo, los muebles, las frutas, las verduras, los países, las nacionalidades; es la lista de nunca acabar. Se bombardea a los alumnos con más y más vocabulario hasta que rápidamente se ha de llegar a un punto de saturación. Hay un punto a partir del cual la gente ya no puede seguir absorbiendo más vocabulario si éste no se integra en estructuras gramaticales y sobre todo si no se integra en un todo orgánico por medio de la práctica del idioma. Como ya lo mencioné, hacerse de un acervo de vocabulario es un proceso tardado, quizás lo más tardado en el aprendizaje de idiomas, y se va adquiriendo a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Dedicarle todo un módulo a la adquisición exclusiva de vocabulario me parece una aberración, y si la competencia general del primer módulo es la adquisición exclusiva de vocabulario entonces definitivamente deben de revisarse esas competencias.

En resumen, el programa que nos manda Rosana está lejos de ser perfecto. No sólo no es perfecto, sino que ni siquiera es adecuado, por lo menos en la sede Tenango. Tiene puntos positivos, por supuesto que los tiene, pero también tiene graves problemas conceptuales. Algunos de estos problemas pudieran llegar a trabajarse, y se pudiera llegar a buscar la solución o el mejoramiento de algunos de ellos, pero eso no se puede hacer cuando se parte de una actitud en la que se cree que el programa es infalible e impecable y que se puede imponer su aplicación a las otras sedes sin ni siquiera someterlo a la consideración de los demás docentes.

Sobre los criterios de evaluación

Lo mismo sucede con los criterios de evaluación que la compañera Rosana nos hace el favor de elaborar para nosotros y que al parecer también son universales e inmutables. Estos criterios, que “deben de ser tomados por todos y en todas las sedes”, incluyen una autoevaluación (10%), práctica de ejercicios en el internet (20%), tareas (20%), ejercicios (20%) y exámenes (30%). Al parecer tiene que ser en esas exactas proporciones, o quizás de otra manera el sistema ya no funciona. Cómo se llegó a esos criterios y a esas exactas proporciones es un misterio, pero no importa, no es algo que se deba o que se pueda cuestionar. Simplemente así es, y punto. Al parecer la autora sí tiene la facultad de cambiar los criterios o las proporciones según lo considere necesario o conveniente; así, por ejemplo, en los criterios que nos mandaba hace apenas un par de años no se incluía la autoevaluación o los ejercicios en Internet, pero en algún momento la autora, unilateralmente, como de costumbre, decidió que esos criterios merecían ser tomados en cuenta y los incluyó en la nueva versión. El resto de nosotros, simples mortales, aparentemente no gozamos de dicha facultad o privilegio y no podemos decidir, o ni tan siquiera opinar, sobre los criterios de evaluación que consideramos pertinente utilizar en nuestras propias sedes.

Esta situación es tan grotesca que el único comentario que iba a hacer al respecto es de que ya va siendo hora de que Rosana se haga la idea de que ella no puede decidir por todos ni puede imponer sus decisiones sobre los demás, ya lo hizo durante 6 años y todavía quiere seguirlo haciendo; y ya va siendo hora de que se haga la idea de que ella no es ninguna experta en educación y que ciertamente no lo es más que cualquiera de los otros docentes; que ella tiene tanto derecho a imponerme sus criterios de evaluación como yo tengo de imponerle a ella los míos; y ya va siendo hora de que aprenda a tratar a los demás docentes como adultos que somos capaces de tomar nuestras propias decisiones y que conocemos mejor las circunstancias de nuestras propias sedes que lo que ella jamás las va a llegar a conocer. En lugar de querer imponernos sus programas y sus criterios de evaluación debería de empezar a tratar de interesarse un poco más en conocer los métodos y los criterios que utilizan los demás maestros, quizás hasta podría aprender algo útil.

Y ese era todo el comentario que iba a hacer, pero después decidí que es un buen momento para hacer unas pequeñas observaciones sobre algunos de los criterios que menciona la compañera Rosana. Sobre las tareas, en particular, quiero decir que no son algo que se deban de calificar. Las tareas son para beneficio de los alumnos, no son para mi beneficio. Las tareas son para que los alumnos puedan practicar en casa lo que se vio en clase. Dos sesiones de clase a la semana no son suficientes, ni tampoco es posible pretender que lo que se vio en clase ya queda “aprendido”. Como dije, el aprendizaje de idiomas no es un proceso lineal y hay que regresar una y otra vez sobre los mismos conceptos para que terminen de fijarse e integrarse con el resto. Para eso son las tareas, para que se termine de aprender y re-aprender lo que ya se vio. Algunas de esas tareas van a entregarse repletas de errores, como es de esperarse. Por eso están aprendiendo. Las tareas se corrigen y se devuelven para que los alumnos puedan aprender de sus errores. Son un medio didáctico, pero no son algo que se deban de “calificar”. Lo único que yo tomo en cuenta es si las entregan o no las entregan; los errores forman parte del proceso de aprendizaje.

Lo mismo sucede con los exámenes. Los exámenes pueden ser un buen medio didáctico. Los exámenes son para que los alumnos aprendan. Se hace un examen, yo permito que saquen diccionarios, apuntes, acordeones o lo que ellos quieran, al terminar el examen se corrige delante de todos y los alumnos aprenden de sus errores. Es un excelente método didáctico. Sirven para que tanto los alumnos como el maestro nos demos cuenta que tanto se ha aprendido y se pueda evaluar el avance real que se ha hecho. Como medio de evaluación, y como método didáctico, definitivamente los exámenes cumplen una función. Como medio para obtener una calificación, sin embargo, los exámenes son un desastre. No puedo imaginar algo más antipedagógico que obligar a los alumnos a aprenderse un montón de datos de memoria sólo para que puedan pasar un examen para que puedan pasar una materia. En lugar de fomentar el gusto por aprender hacen que el alumno le agarre aversión a la materia. Ese es el problema de los sistemas educativos basados en la coerción; como ya he dicho también anteriormente, un idioma, o lo que sea, se aprende con gusto o no se aprende, y lo que se aprende a la fuerza no se retiene y rápidamente se olvida.

Sobre mis propios criterios de evaluación ya he hablado con cierta extensión en el mismo ensayo que he mencionado anteriormente (5). Es referencia obligada para cualquier comentario o crítica que se me quiera hacer al respecto.

Y dale con la libertad de cátedra

A estas alturas yo creo que ya es obvia la respuesta a tu inquietud de si me estoy ajustando o no a los programas de Rosana. No, no me estoy ajustando. La razón es simple. Si me ajusto a los programas de Rosana tendría que abandonar mi propio modelo educativo, y si sigo mi modelo educativo no puedo ajustarme a los programas de Rosana. Es uno o es el otro, pero no se puede darle gusto a los dos. Y realmente no veo porque tengo que abandonar un modelo educativo que me está produciendo buenos resultados por seguir un programa que es patentemente inadecuado y que no produce los mismos resultados, ni de lejos. No quiero que se me malinterprete. La mía no es una posición de rebeldía. Al contrario, es eminentemente pragmática. Para mí, el punto a discutir no es si el modelo se ajusta al programa o el programa al modelo; el punto es que cualquier modelo, o cualquier programa, o cualquier método, o cualquier técnica o cualquier estrategia, se tienen que adaptar al contexto. El contexto es la clave. El contexto es el que dicta los parámetros, no a la inversa. Son los modelos los que se tienen que ajustar a la realidad, y no pretender ajustar la realidad a los modelos.

Mi modelo educativo definitivamente se ajusta más a la realidad de Tenango de Doria que los programas de Rosana. Mi modelo educativo se generó en Tenango de Doria; se puede decir que fue una respuesta a la problemática educativa que encontré en esta sede. Sobre esta problemática ya hablé en ese mismo ensayo (Capítulo 3), y en el caso que nos concierne básicamente se reduce a la falta de interés crónica que existía entre los alumnos con respecto al aprendizaje del idioma inglés. Durante los dos primeros años que di clases en esta escuela el interés de los alumnos era mínimo; eran muy pocos los que se inscribían al curso, y faltaban a clases cada vez que tenían que elaborar tareas de alguna otra materia. A partir de cierto punto me di cuenta que si quería yo captar la atención de los alumnos y despertar en ellos el interés por la materia tenía que haber un rompimiento radical con las prácticas establecidas y la manera misma como se enseñaba la materia en esta institución. No era sólo cuestión de los programas de estudio, ni de aplicar técnicas o estrategias específicas, era la visión misma de la educación y de los objetivos de la enseñanza del idioma inglés los que necesitaban una revisión. El problema era de fondo, las soluciones también tenían que ser de fondo. Despertar el interés de los alumnos en la materia requiere de un sistema educativo que fomente la participación y la colaboración entre los alumnos y el maestro; no se puede conseguir a partir de un sistema educativo basado en la coerción y en el control. Ya lo he dicho, y lo vuelvo a repetir, un idioma no se puede aprender a la fuerza, se tiene que aprender con gusto, con curiosidad y con interés, y para esto, los sistemas existentes eran claramente inoperantes.

Fue aquí cuando me enfrenté a una segunda problemática, todavía más grave que la anterior, y que consistió en  la presencia de una burocracia centralista y autoritarista que desde el primer momento se opuso terminantemente a la implementación de cualquier método, técnica o estrategia que se apartara en lo más mínimo de las establecidas por la autoridad central, y que insistía en la aplicación de modelos y programas inadecuados y fuera de contexto con una despreocupación y desconocimiento totales de la problemática educativa regional. Era el centralismo en su máxima expresión: la imposición de un modelo inoperante a realidades muy distintas como si fuera una camisa de fuerza y que en lugar de desarrollar un ambiente propicio al aprendizaje lo coartan y lo sofocan. El centralismo siempre va acompañado de una necesidad de homogeneización; es lo que yo llamo la MacEducación. Es como las hamburguesas de McDonalds: una hamburguesa comprada en un local de McDonalds en Beijing es idéntica a una hamburguesa comprada en un local en Istambul, o en la ciudad de México, o en Johannesburgo, o en Nueva York. Saben exactamente a lo mismo, y son producidas exactamente de la misma manera. Es lo que se pretende también con los alumnos, que salgan todos sabiendo exactamente lo mismo, o quizás sabiendo a lo mismo, como si fueran hamburguesas.

En realidad, la educación siempre tiene que tomar en cuenta las realidades locales. No es lo mismo dar clases en una ciudad de un millón de habitantes que en un pueblo en la sierra. Ni es lo mismo dar clases en una academia privada de inglés que en una universidad pública. Son los programas los que se tienen que adecuar a los contextos, no los contextos a los programas.

Es posible que el programa que nos envía Rosana esté más adecuado a las circunstancias de su propia sede, y es posible que en su propia sede le de buenos resultados. Ciertamente está más adecuado a su propia personalidad. Ella y yo tenemos maneras de ser muy distintas; nuestras respectivas visiones de lo que es la educación no podrían ser más divergentes. Yo diría que hasta nuestra misma manera de concebir la vida es diferente. Estas diferencias en nuestras maneras de ser y de pensar no son, o no deberían de ser el problema. Siempre he creído que la diversidad de opiniones es necesaria e indispensable para que haya un fermento intelectual y una búsqueda conjunta de soluciones. No hay método perfecto. La educación es un proceso continuo, en el que no hay soluciones universales ni permanentes. El problema no es la diversidad de opiniones, es la intolerancia. Es el creer que sólo hay una manera de hacer las cosas, que es la propia, con exclusión de todas las demás. Es la imposición de un modelo único, y la persecución de las demás opciones, por el simple hecho de estar en una posición en la que se puede hacerlo. Esa intolerancia va en contra de todo lo que yo considero que debe de ser un espíritu universitario. En una universidad, entre todos los lugares, es precisamente donde menos espacio debería de haber para ese tipo de dogmatismos y donde más se debería de fomentar la independencia intelectual. Si se quiere que los alumnos egresados salgan como individuos autónomos capaces de utilizar su propio criterio, a los docentes se les debe de otorgar esa misma capacidad para utilizar su criterio, en la manera como dan sus clases y como evalúan a sus alumnos. Es lo que se conoce como libertad de cátedra. Una defensa de la necesidad de libertad de cátedra en una universidad ya la hice en otro ensayo (6) y aquí solo voy a agregar que con la misma pasión con la que he defendido el derecho a dar mis clases a mi manera defendería el derecho que tiene Rosana, o cualquiera de los demás docentes, para dar sus clases en sus propias sedes, a su manera.

La libertad de cátedra implica una visión distinta de lo que es la educación. Implica también una visión distinta de las funciones que cumple una Coordinación. Así, una coordinación, en lugar de ser un instrumento de control cuya principal función es asegurarse de que la enseñanza en todas las sedes se ajuste lo más posible a los parámetros arbitrarios establecidos unilateralmente por una autoridad central, se convierte en un instrumento de apoyo cuya principal función es asegurarse de que cada docente en su propia sede tenga lo necesario y suficiente para crear un ambiente propicio al aprendizaje, y esto significa preocuparse porque el buen material de trabajo, que sea práctico, eficaz y utilizable, corra de sede en sede; significa coordinar el intercambio de información y material entre los maestros; significa discutir abiertamente las técnicas, estrategias y métodos utilizados por cada docente en su propia sede; significa hablar sobre las problemáticas locales y las soluciones o cursos de acción que se han implementado para resolverlas; significa saber escuchar y apoyar a los docentes para que implementen las técnicas y estrategias que consideren más adecuadas a las circunstancias y contextos locales; significa aprovechar la experiencia de años de docencia de cada uno de los maestros y colocar esa experiencia en un fondo común del que todos los demás puedan enriquecerse. Significa ante todo un cambio de actitud; así, la coordinación de inglés en lugar de ser una posición de control se convierte en una posición de servicio.

Esto es algo que Rosana nunca pudo aceptar. Esto es en parte comprensible, sobre todo tomando en cuenta que la coordinación de inglés fue su creación. A ella lo que le faltó comprender fue que las mejores creaciones son libres y no se pueden poseer. Hay que dejarlas ser, y que encuentren su propio camino. Y también le faltó comprender que las mejores creaciones no se pueden basar en la imposición, sino que requieren de la colaboración y la participación de todos los integrantes.

Mi modelo educativo

Ya casi termino. Ya hablé sobre mi filosofía de la educación; sobre el método que utilizo en clase y los métodos con los que trabajo con mis alumnos ya he hablado en otros ensayos. Todavía tengo algo que decir sobre el modelo.

Mi modelo educativo es bastante sencillo; puede decirse que es un modelo integrativo y participativo. Integrativo en el sentido de que el conocimiento humano, a medida que ha ido aumentando en volumen y complejidad sobre todo en los dos últimos siglos, se ha ido fragmentando, atomizando y compartimentalizando en unidades cada vez más pequeñas. Como el proverbial elefante de Buda, cada ciencia y cada especialidad dentro de cada ciencia interpreta la realidad de acuerdo a los estrechos parámetros que le permite su limitado rango de percepción. El paradigma cultural vigente está basado en un modelo lineal y cartesiano que fracciona al mundo en diferentes áreas de conocimiento: física, química, matemáticas, biología, filosofía, etc., pero en realidad todas estas divisiones son arbitrarias, ya que la naturaleza no está dividida de esa manera. La naturaleza funciona como un todo, como un gran sistema compuesto de diversos subsistemas, en los que todos los elementos que lo conforman están relacionados con todos los demás. Todo está relacionado con todo. Todo se nutre de todo. La realidad es un continuo, en constante flujo y transformación. El conocimiento estático y empírico no existe, sino que todos los sistemas están continuamente emergiendo y transformándose. La única constante es el cambio.

Esa fragmentación del conocimiento es un reflejo de la fragmentación de la sociedad en la que vivimos. En la sociedad actual vivimos una explosión de información, pero carecemos de un auténtico conocimiento. Sabemos más y más de cada vez menos y menos. Se nos bombardea de información por todos lados, pero somos incapaces de ubicarnos en el contexto en el que vivimos. Carecemos de la perspectiva espacial y temporal para reconocer el momento histórico que nos ha tocado vivir, y no podemos percibir las grandes tendencias que moldean nuestro destino. Todos nosotros vivimos ya, en mayor o menor grado, en una cápsula virtual tecnológica en la que estamos cada vez más divorciados de las realidades físicas del mundo que nos rodea. Estamos completamente dependientes de la tecnología; ya no podemos vivir un día sin luz eléctrica. La naturaleza se ha vuelto un telón de fondo; podemos estar viviendo una extinción masiva de especies como no se había dado en los últimos 65 millones de años, y ni siquiera nos damos cuenta. Los científicos nos advierten que a fines de este siglo la temperatura puede llegar a aumentar hasta seis grados, y a nadie le interesa. ¿A fines de siglo?, si ya no voy a estar vivo. Que se preocupen los que vengan después. Après moi le déluge, va a ser el epitafio de nuestra civilización.

Un modelo integrativo de la educación trata de reconciliar todas estas tendencias y de ubicarnos en el contexto espacial y temporal en el que vivimos. Es, más que otra cosa, una cuestión de conciencia. Que nos hagamos responsables como seres humanos. Como individuos y como especie. Responsables ante las generaciones futuras, y ante las demás formas de vida con las que compartimos este planeta. Es inculcar en los alumnos esa conciencia para volver a integrarnos con los grandes procesos naturales de los que formamos parte.

Un modelo integrativo de la educación trata de integrar todas las áreas del conocimiento en un sistema de mayor complejidad que es más que la suma de sus partes. Cada uno de los componentes interactúa con todos los demás; así, el conocimiento, en lugar de ser una serie de materias aisladas flotando en un mar de información atomizada se convierte en una red de relaciones entre cada uno de sus componentes en una interpretación orgánica y holística de la realidad. Este modelo es una alternativa al paradigma reduccionista vigente que pretende circunscribir la realidad a unas cuantas opciones delimitadas por las necesidades de nuestra sociedad de consumo.

Y es un modelo participativo, en el que se invita al alumno a ser partícipe en su propia educación. El objetivo es despertar en el alumno el gusto por aprender. No se trata sólo de hacer las clases más interesantes, por importante que sea esto, sino de hacer que el alumno se interese en la materia lo suficiente para querer aprenderla y para hacer el esfuerzo necesario para aprenderla. Es indispensable tratar al alumno como un ente individual, que tiene gustos e intereses legítimos y habilidades y capacidades propias, así como también reconocer que todo individuo es un producto de sus circunstancias. Todos nosotros estamos moldeados por nuestro entorno y nuestro contexto. Una modelo participativo es el que trata al alumno como individuo y no como un engranaje en un sistema o porcentaje en una estadística, y que se preocupa más por que el individuo pueda desarrollar sus capacidades innatas y su máximo potencial en las áreas de su interés que en tratar de conformarlos a una norma que a fin de cuentas siempre es arbitraria. Un modelo participativo tiende a estimular la creatividad de los alumnos, así como su curiosidad por aprender cosas nuevas. Fomenta el gusto por el aprendizaje. Pocas cosas hay más satisfactorias en la vida que aprender algo que vale la pena aprender, y hacerlo con gusto y entusiasmo. Este modelo incita a los alumnos a que acudan a la escuela a aprender cosas que les interesan y no nada más para sacar un diploma o un título.

Un modelo participativo está en directa oposición a los modelos educativos basados en la coerción y en el control, que en lugar de fomentar el gusto por aprender fomentan la apatía y el desinterés. El sistema parece realmente creer que obligar a los alumnos a aprender cosas que no les interesan y obligarlos a obtener una calificación para pasar una materia es el objetivo de la educación.

En realidad, el objetivo de la educación no es que los alumnos se conformen a un estándar y de que salgan todos “sabiendo” lo mismo como si fueran clones, sino de estimular su espíritu crítico y su capacidad de cuestionamiento y que aprendan a pensar por sí mismos. Que utilicen su criterio. Que sean capaces de hacerle frente a las situaciones de la vida, y que se hagan concientes y responsables, con un verdadero compromiso por mejorar las condiciones de vida propias y de la sociedad. Dejar un mundo mejor del que encontramos. La educación de masas le niega su individualidad a los alumnos, hay que luchar por recobrarla.

Conclusión

Dar clases de inglés en la UPN sede Tenango de Doria ha sido una experiencia interesante. Las problemáticas educativas regionales son complejas; esta es una zona tradicionalmente marginada, que poco a poco se ha ido abriendo al mundo exterior. En las últimas dos décadas el cambio se ha ido acelerando, pero se siguen arrastrando deficiencias y lacras ancestrales en el campo educativo. La apatía y el desinterés por el estudio son factores que definitivamente hay que tomar en cuenta. La materia de inglés nunca ha sido una de las más populares entre los alumnos, y esto es cierto desde que la llevan en la secundaria. El inglés realmente es algo muy ajeno a sus vidas, en particular de aquellos muchachos que vienen de comunidades más pequeñas. Es como si alguien viniera y me dijera que tengo que aprender el swahili o el tagalo o el guaraní a la fuerza. Hasta que no perciban la necesidad o la conveniencia de aprenderlo no le van a poner empeño. A algunos se les dificulta mucho. Hay varios que al principio parecen tener interés en aprenderlo, pero que rápidamente se desaniman cuando se dan cuenta que requiere de un verdadero esfuerzo de su parte y que no es tan sencillo como ellos pensaban. Motivar a los alumnos ha sido el principal reto que he tenido en este tiempo, y ha requerido de un esfuerzo y un compromiso constante de mi parte. Pero sobre todo ha requerido imaginación. Al principio tuve que desarrollar técnicas y estrategias específicas, adaptadas a la situación y al contexto; después tuve que implementar un método original, novedoso y creativo diseñado específicamente para fomentar la participación de los alumnos y para que se les facilite el aprendizaje; y finalmente todo esto lo integré en un modelo educativo con una visión orgánica y holística de la educación (7).

Y puedo decir con satisfacción que mi modelo está produciendo buenos resultados y que todos mis alumnos están aprendiendo tanto inglés como lo que cada uno de ellos tiene el interés o está dispuesto a hacer el esfuerzo por aprender. Y aquellos que están dispuestos a hacer el esfuerzo están aprendiendo más inglés de lo que nunca habían aprendido antes, a pesar de haberlo llevado durante años en la secundaria y en la prepa.

Y de paso están aprendiendo muchas otras cosas. Están aprendiendo nociones de historia, geografía, ecología, cultura general y de los problemas del mundo contemporáneo, que ellos ignoran pero que a nivel universitario son cosas que deben de saber, y que nadie se las enseña. El que aprendan todas estas cosas no demerita en lo absoluto del estudio del idioma inglés; al contrario, lo complementa. Lo hace más interesante. Sitúa al estudio del idioma inglés dentro de un contexto, y le da una razón de ser. El inglés deja de ser algo aislado y ajeno y se integra con el resto del conocimiento que están adquiriendo en la escuela.

Esa es la esencia del modelo.

Elaborado por David Cañedo Escárcega

Diciembre de 2010

Notas

(1) Consideraciones sobre la problemática de la educación en el campo mexicano. Capítulo 4. Cañedo, 2009.

(2) Ídem, capítulo 6.

(3) Reporte- Evaluación Sede Tenango jun2010. Cañedo, 2010

(4) Las respuestas que me han dado los alumnos con respecto a la superficie de México van desde los 20,000 km², que no es ni el área del estado de Hidalgo, hasta los 20 millones de km², que es más que el área total de Sudamérica.

(5) Consideraciones sobre la problemática de la educación en el campo mexicano. Capítulo 7.

(6) Consideraciones finales, páginas 5 y 6. Cañedo, 2010.

(7) Y todo esto sin contar con el menor apoyo de la Coordinación. Al contrario. Fue una lucha constante contra la intransigencia y la intolerancia.

Anexos

Los siguientes anexos no tienen mucho que ver con nada de lo que haya tratado hasta ahorita. Los incluyo nada más como ejercicios en redacción, y como temas de interés general.

Anexo 1 - Pequeña introducción a la geografía.

Lo primero que pregunto a mis alumnos es si alguno ellos tiene alguna idea de qué tamaño es el planeta tierra. Vamos a empezar por el perímetro. Si yo estoy en algún punto del ecuador, y me traslado a todo lo largo del círculo del ecuador hasta regresar al mismo punto de donde salí, ¿qué distancia recorrí? A ver, chavos, ¿alguien tiene alguna idea? Por lo general nadie la tiene, aunque ocasionalmente alguno de mis ex alumnos del colegio de Bachilleres que están cursando la universidad todavía se acuerda de ese dato. Pero es raro el que lo sabe, y entonces les pido que traten de aventurar alguna cifra, el primer número que les venga a la mente, que traten de aproximarse a la respuesta. Entonces es cuando compruebo que realmente no tienen ni la menor idea. Son 40,000 kilómetros. En números redondos. Una cifra muy fácil de recordar, y perdónenme que se los diga, muchachos, pero ¿no les parece que es una verdadera vergüenza que a nivel universitario no tengan ni idea del tamaño del planeta en el que viven? Este es un dato de secundaria, ya debían de saberlo. Aunque en realidad no me puedo poner muy severo con ellos, porque la mayor parte de la gente lo desconoce. Al parecer el perímetro del planeta tierra no es un dato relevante que a la gente le interese conocer. Y si no pregúntenle a sus padres o a sus propios maestros; son realmente muy pocos los que manejan esa información.

La primera persona hasta donde sabemos que calculó el tamaño del planeta tierra fue Eratóstenes, un matemático griego que vivió en Egipto 200 años antes de nuestra época. Eratóstenes era lo que llamaríamos un genio. Un genio no es una persona con una inteligencia excepcional, sino más bien es una persona que observa, que tiene curiosidad, que cuestiona y que saca conclusiones. El se dio cuenta que el solsticio de verano a mediodía en Asuán, al sur de Egipto, los objetos no producen sombra ya que el sol está exactamente en el cenit; ese mismo día a la misma hora en Alejandría, donde él vivía, al norte de Egipto, los objetos producían sombra, ya que el sol en lugar de encontrarse en el cenit tiene un ángulo de siete grados con respecto a la vertical. La única explicación posible para esta diferencia angular en la posición del sol en dos lugares distintos el mismo día a la misma hora, es si la tierra tiene una curvatura; así, la tierra tenía que ser esférica y no plana como era la idea generalizada en aquella época. Si la diferencia de ángulos entre las dos ciudades era 7 grados, y una esfera tiene 360 grados entonces solo había que medir la distancia entre esas dos ciudades y multiplicarla por 51 (360/7) para obtener el tamaño de la esfera. Eratóstenes contrató a una persona para que se fuera caminando desde Asuán hasta Alejandría midiendo con una vara o con una cuerda o de alguna manera la distancia, que resultó ser de casi 800 kilómetros, y al hacer los cálculos le dio un perímetro para el planeta tierra de unos 40,000 kilómetros, lo que fue una precisión extraordinaria para aquella época en que los medios de medición eran tan rudimentarios.

Lamentablemente nadie le creyó. Eso es lo que suele sucederle a los genios, que nadie nos hace caso. Eratóstenes sólo se adelantó 1700 años a su tiempo. Todavía en época de los reyes católicos, cuando Cristóbal Colón se lanzó a sus aventuras para llegar a las Indias, se pensaba que la tierra era bastante menor a lo que realmente es. Ya se sabía que la tierra era esférica, pero se le calculaba un perímetro de unos 28,000 kilómetros. Fue por eso que Colón se decidió a atravesar el océano en sus cáscaras de nuez. Si hubiera tenido idea de la verdadera distancia que hay entre España y China yendo hacia el oeste nunca se hubiera lanzado a atravesar el océano. Claro que él no sabía que había otro continente de por medio, y terminó topándose con América. Para él fue un descubrimiento, aunque ciertamente no para los millones de personas que habitaban las Américas en aquel entonces.

La primera persona que hasta donde sabemos le dio la vuelta al mundo fue Sebastián Elcano, un lugarteniente de la expedición de Fernando de Magallanes que con cinco carabelas se lanzó en 1519 a demostrar que la tierra era efectivamente redonda. Navegando siempre hacia el oeste, tres años después regresaron al mismo punto de donde habían salido, el puerto español de Sevilla. De las cinco naves solo regreso una, y de los 250 tripulantes iníciales solo sobrevivieron 18. A Magallanes mismo lo mataron en alguna de las islas de los mares del sur. Los europeos de aquel entonces tenían una actitud bastante particular; parecían creer que el mundo entero les pertenecía y que bastaba poner pie en tierra para tomar posesión de cualquier territorio en nombre de dios, del rey y de la corona. Aparentemente algunos de los nativos que encontraron no compartían la misma creencia, y han de haber tenido una pequeña diferencia de opiniones.

40,000 kilómetros pueden parecer muchos, pero en realidad no son tantos. Hace 500 años el mundo parecía inmenso; hace apenas 200 el mundo seguía pareciendo bastante grande, pero a medida que fueron avanzando las tecnologías y que la población humana fue aumentando el mundo nos fue pareciendo cada vez más pequeño. En la actualidad no hay prácticamente ningún sitio en el globo terráqueo que no haya sido explorado y a donde no haya llegado el impacto de nuestra civilización. Físicamente es posible trasladarse a cualquier parte del planeta en cuestión de horas, basta con tomar un avión en cualquier aeropuerto para ir a cualquier otro rincón del mundo. Virtualmente, la comunicación es instantánea. Yo puedo ver en una televisión lo que sucede en cualquier parte del planeta, en el momento mismo en que está sucediendo. Por medio del internet yo puedo estar chateando con alguien en el otro extremo del mundo, en India o China, y en el momento mismo en que hago click la otra persona recibe mi mensaje.

Incluso sin tener que tomar un avión, 40,000 kilómetros no son tantos. De hecho se pueden hasta recorrer en bicicleta. Se van a tardar varios años, pero se puede hacer. Viajando a un ritmo bastante holgado, de tan solo 30 o 40 kilómetros diarios, y tomándome días de descanso en los lugares interesantes que encuentre a lo largo del camino, es perfectamente posible darle la vuelta al mundo en unos tres o cuatro años. Una vez conocí a unos argentinos que salieron de Buenos Aires, se fueron a la Tierra del Fuego, en el extremo sur del continente, y de ahí cruzaron toda América hasta Alaska. Les llevó año y medio, lo que es un buen ritmo, ni demasiado rápido ni demasiado lento. Yo personalmente llevo 37,000 kilómetros recorridos viajando en bicicleta, llevando equipaje y quedándome cada día en un lugar distinto, aunque en ocasiones me podía quedar varios días o pequeñas temporadas en un solo lugar. Ya sólo me hace falta un viaje, más bien corto, de unos 3,000 kilómetros, para poder decir que recorrí el equivalente a darle la vuelta al mundo en el ecuador. Y si hay gente que lo hace en bicicleta también hay gente que lo hace caminando. En varias ocasiones me encontré con individuos que iban por el mundo recorriendo enormes distancias con tan solo una mochila en la espalda. Hay locos para todos los gustos. Y si se puede recorrer a pie o en bicicleta, también se puede por supuesto en autobús o en carro. Para irse en automóvil de la ciudad de México a Nueva York no se necesitan más que dos o tres días. Si se va con prisas no se va a conocer mucho a lo largo del camino; para disfrutar un viaje de estos hay que tomarse el tiempo y viajar con toda la calma del mundo.

El punto es que el planeta realmente no es tan grande como lo pensaban nuestros antepasados. A escala individual quizás todavía nos parezca de un tamaño respetable, pero a escala especie realmente ya nos quedó chico. Y a escala cósmica, el planeta tierra no es más que una mota de polvo perdida en la inmensidad del espacio. Para darnos cuenta de las proporciones vamos a examinar brevemente las distancias que nos separan de otros cuerpos celestes. Todo mundo sabe la distancia de la tierra al sol, ¿o no es así? No, no es así. De hecho, nadie la sabe. Ese es otro dato que al parecer a la gente no le da la menor curiosidad por conocer. Todo mundo sabe lo que es el sol, ¿verdad? Es esa cosa que está allá arriba y que da luz y calor, supongo que la han de haber visto. ¿Y a ninguno le ha dado nunca la menor curiosidad por saber a qué distancia se encuentra? ¿Estará a 100 kilómetros de distancia? No, ¿verdad? ¿Estará a 1000, o a 100,000, o a un millón? Y poco a poco nos vamos aproximando, los muchachos empiezan a opinar y finalmente llegamos a la respuesta: 150 millones de kilómetros. Ahora, ¿eso será mucho o será poco? La luz viaja a 300,000 kilómetros por segundo, no hay nada que viaje más rápido que la luz en el vacío; un fotón de luz viaja tan rápido porque no tiene masa. Si el sol se encuentra a 150 millones de kilómetros, y la luz viaja a 300,000 kilómetros por segundo, ¿cuánto tiempo se tarda la luz del sol en llegar a la tierra? Es una simple regla de tres; hay que dividir 150,000,000 entre 300,000, lo que nos da 500 segundos, o sea poco más de ocho minutos. Si alguien llega y apaga el sol con un click o con una cubetada de agua fría todavía nos quedan ocho minutos de luz y calor en este planeta, y después nos congelamos todos.

Ese mismo fotón de luz que se tardó ocho minutos en llegar a la tierra va a seguir viajando durante cuarenta minutos a esa velocidad de 300,000 kilómetros en un solo segundo para llegar a Júpiter, y va a viajar durante cinco horas y media para pasar por donde está Plutón. Plutón ya está tan lejos del sol que éste se ve como si fuera una simple estrella, un poco más brillante que las demás; del calor que recibimos aquí en la tierra a Plutón prácticamente ya no le llega nada. Y Plutón está tan solo a cinco horas y media del sol, o 6,000 millones de kilómetros; y ese fotón va a seguir viajando durante días y semanas y meses y años hasta perderse en las inmensidades del espacio exterior. ¿Sí han visto en la noche que hay un montón de puntitos allá arriba que como que tilitan y tachonan todo el firmamento? Esos puntitos definitivamente NO son luciérnagas, se llaman estrellas. (Risas). Y de todos esos miles de estrellas que se ven en la noche, y de los cientos de miles de millones de estrellas que realmente hay allá afuera, la más cercana a nosotros es una estrellita de nombre Próxima Centauro, que se encuentra a una distancia de 4.3 años luz. Eso significa que la luz de esa estrella salió hace 4 años y se tardó todo ese tiempo para llegar a donde nosotros estamos. En esos cuatro años, viajando a 300,000 kilómetros por segundo, la luz recorrió una distancia aproximada de 40,000,000,000,000 de kilómetros. Son distancias inconcebiblemente grandes, y en todo el espacio que hay entre esa estrella y nosotros prácticamente no hay nada. El universo, así como es inconcebiblemente grande también está inconcebiblemente vacío.

El objeto más rápido que los seres humanos hemos sido capaces de crear con nuestra tecnología es el Pioneer 11, una sonda espacial que pasó por Júpiter y Saturno tomando fotos y actualmente está a más del doble de la distancia de Plutón, alejándose para siempre del sistema solar. El Pioneer se mueve en el espacio a una velocidad de 172,000 kilómetros por hora, o 47 kilómetros por segundo. A esa velocidad recorrería la distancia de Nueva York a México en poco más de un minuto, lo que es bastante aceptable en comparación con un avión que se lleva varias horas. Pero para las distancias interestelares no es suficiente. A esa velocidad, para llegar a Próxima Centauro, que es la estrella más cercana a nosotros, le llevaría 25,500 años. Parece estar fuera de toda cuestión que algún día nos trasladaremos a otros sistemas solares, ciertamente no con las tecnologías actuales. Es posible que se desarrollen nuevas tecnologías, más rápidas y eficientes, pero realísticamente hablando la idea de colonizar otros planetas pertenece al género de la ciencia ficción. Antes de que eso ni remotamente suceda nuestra civilización tendrá que llegar a términos con el impacto que estamos teniendo sobre nuestro propio planeta.

Porque en realidad, para cualquier fin práctico, el planeta tierra es el único planeta que tenemos, y de aquí no nos vamos a ir a ningún lado. Es una roca no muy grande, más bien pequeña, una mota de polvo pérdida en la inmensidad de un universo que es demasiado grande, demasiado vacío, demasiado frío, demasiado inhóspito y demasiado indiferente. Pero este planeta, Gaia, la Madre Tierra, es un planeta vivo, un oasis de vida en medio de la inmensa soledad cósmica, y este planeta es nuestro único hogar. Este es el hogar que compartimos con millones de otras especies, donde ha habido vida durante millones de años y donde esperamos que siga habiendo vida durante millones de años más. Y tenemos que aprender a respetarlo.

Anexo 2 - Sobre mis viajes.

En algún momento a los muchachos les empieza a dar curiosidad saber sobre mis viajes. Ya les he dicho algunas cosas, y son ellos los que me preguntan sobre los detalles. Y en algún momento les platico, cómo cuando terminé la universidad me quemaba yo de ganas por salir a conocer el mundo. Esta curiosidad fue herencia de mi padre; él fue el que nos inculcó el gusto por salir y conocer lugares. Yo ya había viajado algo por la república mexicana y en varias ocasiones tuve oportunidad de recorrer nuestro hermoso país con alguno o varios de mis compañeros de la escuela, acampando en las playas y con un presupuesto mínimo.

Al terminar la universidad era el momento de lanzarme. Las oportunidades hay que buscarlas, raramente se aparecen solas. En aquel entonces se me presentó, o más bien yo busqué, una magnífica oportunidad. La compañía naviera más grande de Latinoamérica, Transportación Marítima Mexicana, que tiene más de un centenar de barcos de carga que van a todas partes del mundo, tenía la política de que en cada viaje llevaban a dos o tres o cuatro jóvenes como pasajeros; supuestamente iba uno trabajando en el barco, pero en realidad ellos tenían su tripulación completa; a nosotros nos ponían a limpiar o barrer o hacer cualquier cosa sencilla; en realidad teníamos un montón de tiempo libre en el barco. No era fácil que le dieran a uno esta oportunidad: había que anotarse en una lista de espera, y yo estuve esperando casi seis meses por mi lugar en uno de esos barcos. Pero fue una experiencia magnifica. El barco salió de Manzanillo, atravesó el canal de Panamá, cruzó el Atlántico y llegó a España. Un mes completo en el barco. El océano es algo impresionante. No he visto noches más estrelladas que en alta mar. También vi las bandadas de delfines, cientos de delfines que se ponían a jugar carreras con el barco; y un huracán en medio del Atlántico que duró tres días y con olas de 15 metros de altura que pasaban por encima del barco y se rompían del otro lado. Un fenómeno que nunca he vuelto a ver fue un arcoíris de luna llena que salía del océano y se volvía a meter; un arco perfecto con sus colores perfectamente nítidos que era como una puerta a otra realidad. Y quizás lo haya sido. Al regresar de esos viajes era yo ya una persona distinta.

Al llegar el barco a España lo dejé; ese era el trato. Y me dediqué a viajar de puros aventones por toda Europa. Viajar de aventones tiene su chiste, y tiene su precio. No siempre es fácil. Hay veces que quiere uno llegar a un lugar específico, y hay veces que va uno a donde vaya el carro. Conocí lugares que yo ni me imaginaba que existían simplemente porque había alguien que iba para ese lado. Y hubo veces en que nadie se detenía. Un día y medio fue el máximo tiempo que llegué a esperar para que me levantaran, yo ya estaba desesperado. En otra ocasión me fui desde Wiesbaden, Alemania, hasta Grecia de puros aventones. Me llevó tres días. Iba yo huyendo del invierno, que me iba alcanzando los talones. Se vino una racha helada y estaba a las afueras de Zurich pidiendo aventón y zurrándome de frío y no se detenía nadie. Después de unas dos horas decidí que ya no podía aguantar un momento más, me estaba congelando, y en el momento mismo en que empecé a caminar de regreso al pueblo para buscar un lugar donde calentarme se detuvo un carro. Me llevó al otro lado de los Alpes, cruzando el túnel de San Bernardo, uno de los más largos del mundo. Pero el invierno venía detrás de mí. Esa noche la dormí a la orilla de la carretera, en la parte trasera de una estación de servicio. Puse unos cartones en el suelo y me refundí en mi saco de dormir; cuando desperté tenía una capa de 10 centímetros de nieve encima. Recogí mis cosas como pude y me fui a abrazar a un calentador que había en la estación de servicio. Cuando finalmente llegué a Grecia el sol estaba brillando y parecía que era la gloria.

Ahí trabajé cosechando naranjas, en el Peloponeso. Después conocí a un tipo que cantaba en la calle, y nos íbamos juntos al metro, en Atenas, y él cantaba y yo pasaba la charola. Nos iba muy bien, y conocí la vida bohemia de Atenas. Todas las artesanías que me había traído de México ya las había vendido, principalmente platería de Taxco y papel amate pintado. Agarré la temporada navideña, y todo lo vendí en un par de semanas poniendo mi puesto en la calle en cualquier pueblo a donde llegaba. Los amates se vendieron como pan caliente, y les saqué 15 y hasta 20 veces el precio que me habían costado. Claro que no llevaba demasiada mercancía, y lo que saqué fue nada más para comenzar.

Y así me la fui llevando, un año completo, yendo de aquí pa’llá y de allá pa’cá. Ese primer año estaba yo a la deriva, no tenía una idea muy clara de qué era lo que quería ni de qué realmente era lo que estaba haciendo. Ahora lo veo como un largo período de preparación, en el que poco a poco me fui depurando y las cosas se fueron acercando gradualmente a un punto de ruptura. Todo sucedió porque yo tenía una novia en México de la cual estaba enamoradísimo y que supuestamente me iba a alcanzar en Europa e íbamos a viajar juntos. Y cuando tenía que haber llegado no llegó, y empezó a dar largas y largas, y no llegaba y no llegaba, y era una angustia constante esa espera. Esa angustia difusa fue el telón de fondo de ese primer año. Y cuando finalmente llegó su carta en que no sólo me avisaba que no iba a venir sino que me mandaba a volar, yo me quedé como un estúpido y me dio una depre que me duró exactamente tres días, y toqué fondo y reboté pa’rriba, y me dije, ya estuvo bien de tanto sufrir, y el hecho de que no viniera fue una liberación y a partir de ese momento empecé a disfrutar ese viaje. La libertad realmente es cuando ya no se tiene nada que perder, nada que no sea gratis.

Con el último dinero que tenía me compré una bicicleta de segunda mano, una Peugeot, que me salió muy buena bicicleta, y barata, y con ella me dediqué a recorrer el mundo. Fueron años los que pasé encima de esa bicicleta. Miles y miles de kilómetros. Decenas de miles. Una docena de países. Y prácticamente sin un solo centavo. Mi presupuesto diario era exactamente cero. Me quedaba a dormir donde me caía la noche; en la mañana cuando me despertaba dónde iba a dormir esa noche era la menor de mis preocupaciones. Al atardecer empezaba a echar ojo, buscando un sitio donde pudiera quedarme. Cualquier lugar era bueno, mientras tuviera algo de privacía y estuviera razonablemente limpio. Las casas en construcción son buenas, sobre todo cuando ya están casi terminadas pero no cerradas. Las casas abandonadas suelen estar muy sucias. Pero en realidad lugares donde pasar la noche no faltaban. Graneros, pajares, capillas, cementerios, castillos, y al aire libre en incontables ocasiones. Tenía todo el campo a mi disposición. O más bien era el planeta entero el que estaba a mi disposición.

Comer tampoco era un problema. Llegaba yo a las casas, en los pueblos, o a las granjas en el campo, y les echaba mi rollo. Por supuesto a cada persona había que hablarle en su idioma. Cada país nuevo que llegaba tenía que aprender lo suficiente del idioma para comunicarme con la gente. No me costaba mucho trabajo. La necesidad obliga. Es padre comunicarse con la gente en su propio idioma, y ellos apreciaban el esfuerzo. Y compartíamos. Ellos compartían conmigo su comida, y yo compartía con ellos mis experiencias. Era un trato mutuamente beneficioso. Conocí a gente muy a todo dar de esta manera, y a muchos les daba curiosidad saber sobre mí, sobre mi país y sobre lo que estaba haciendo. A veces no me dejaban ir y me terminaba quedando dos o tres días en algún lado. Hice muchos conocidos y hasta algunos amigos. A varios de ellos los volví a visitar en alguna otra ocasión. Y hasta hubo uno que otro por ahí que me vino a visitar a México años después. Fue un gran experimento de solidaridad internacional, en pequeña escala.

Y esta vez sí tenía un objetivo. Cuando salí de Francia en bicicleta la tirada era llegar a India, que me llamaba muchísimo la atención. A eso lo llamé El Gran Proyecto. Nunca llegué. Sucedieron cosas en el camino, como siempre suceden, y terminé llegando a otros lados. India no fue mi país; Palestina lo fue. Llegué a Palestina en el trayecto hacia India, pensando pasar un invierno. Pero en lugar de tres meses me terminé quedando ese invierno, más todo el año siguiente y el siguiente invierno. Quince meses en total. Y lo que tenía que suceder sucedió ahí. Las lecciones que tenía que aprender las aprendí ahí. La manera como yo viajaba era demasiado expuesta. No solo a las inclemencias del tiempo, sino a todo tipo de situaciones. Eso hacía que las buenas experiencias eran realmente muy buenas y los momentos mágicos eran realmente mágicos; y las malas experiencias fueron realmente muy malas. No había nada que amortiguara el golpe.

Palestina es un país interesantísimo. Es una tierra de paso; todos los pueblos han pasado por ahí. Es la tierra santa para las tres grandes religiones monoteístas del mundo, y se la han peleado desde hace milenios. Es una tierra impregnada por la fe, y desgarrada por la violencia. Algo de esa violencia me tocó vivir personalmente. Si la religión es capaz de sacar lo mejor y lo peor en los seres humanos, en Palestina se nota. El conflicto actual entre los israelíes y los palestinos, sin embargo, no es un conflicto religioso. Es un conflicto por la tierra. Uno como extranjero se mantiene al margen, y trata de no tomar partido, pero después de vivir un año ahí ni modo de no darse cuenta de las cosas. Más que nada es la terrible injusticia de un proyecto colonialista que le niega los derechos más básicos a los pueblos locales. Todo el país lo recorrí. No es muy grande; es tantito mayor que el estado de Hidalgo. Esta vez dejé la bicicleta en Jerusalem y me fui a recorrer el país a pie. En Jerusalem estuve cuatro meses, es una ciudad tan fascinante como su nombre lo evoca. Después estuve recorriendo el país, atravesé el desierto de Judá, llegué a Galilea, me quedé un par de meses en una pequeña comunidad de franciscanos a orillas del lago de Galilea, o mar de Tiberíades, un lugar verdaderamente hermoso, y eventualmente regresé a Jerusalem para terminarme quedando siete meses en un monasterio melquita a orillas del desierto. San Juan del Desierto. La iglesia melquita es la iglesia autóctona de Palestina, nominalmente católicos pero de rito bizantino, su patriarcado está en Damasco. Ahí aprendí a tallar madera, yo era aprendiz de uno de los monjes. El idioma del monasterio era el francés.

Cuando salí de Palestina ya no tenía yo el ímpetu para seguir adelante hacia India. Después de todo lo que había pasado me di cuenta que ya iba siendo hora de regresar a casa. Todavía me llevó un año llegar a casa, pero ya iba yo de regreso. Una vez en México me llevó años asimilar todo lo que había vivido en ese viaje; las cosas nunca fueron iguales a como habían sido antes. Era yo, por supuesto, el que había cambiado. Mi carrera nunca la ejercí, y me dediqué a otras cosas. Las cosas que antes parecían importantes de repente dejaron de tener ninguna importancia. Como trabajar de nueve a cinco en alguna oficina, o tener un buen sueldo y un buen carro. Era lo que mis compañeros de la universidad tenían; en aquel entonces la computación estaba en pleno auge y todos ellos se habían colocado bien y estaban ganando buen dinero. Ahora parecíamos estar en diferentes sintonías.

Y volví a hacer otros viajes, años más tarde. Cada viaje se presentó en su momento, cuando tenía que suceder. En ocasiones la oportunidad se presentó, en otras yo la busqué. Hubo viajes que me quedé con las ganas de hacer, como la vuelta de Sudamérica. Ya lo tenía todo planeado: tomaría un avión de México a alguna ciudad del norte de Brasil, como Bahía, o Fortaleza, o Salvador, y de ahí me iría en mi bicicleta hacia el sur todo el camino hasta Tierra del Fuego y de nuevo al norte por el otro lado, por la vertiente del Pacífico, todo el camino de regreso a México. Fue un viaje que se quedó en el tintero. Pero hice otros. En Japón pasé un par de años. Me aventé el curso completo de japonés en el CELE de la UNAM con la intención de ir algún día a Japón. Los maestros eran japoneses, y teníamos cierta exposición a la cultura japonesa. Una vez al mes estaba el cineclub de la embajada. Y a mí siempre me ha gustado leer, y tengo un mínimo de cultura general. Me gusta la historia y la geografía, y yo ya había viajado por el mundo, y creía tener una idea de lo que iba a encontrar en Japón cuando me fui para allá. Pero en el momento que salí del aeropuerto de Narita me quedé completamente lelo; era como si estuviera en otro mundo. Costaba trabajo entender como dos sociedades y dos culturas tan distintas como la japonesa y la mexicana pudieran coexistir en este planeta sin saber prácticamente nada una de la otra.

Y recorrí todo Japón de la misma manera como había recorrido otros países del mundo, sin un solo centavo. Fue uno de mis maestros de japonés en la UNAM el que me pasó el tip: en Japón cáele a los templos budistas. Y fue lo que hice, me quedé en los templos budistas. En cada pueblo hay varios, de muchas denominaciones distintas. El budismo está tan fracturado como lo está el cristianismo, y está lejos de ser una religión monolítica. A mí realmente no me importaba la denominación; a todos les caía. En un templo me terminé quedando un par de meses, y ya querían que me hiciera monje. Yo les dije que quizás en mi próxima reencarnación. Los japoneses pueden ser extremadamente hospitalarios cuando ellos quieren; han elevado la hospitalidad a rango de arte. Pero también hay una fuerte vena racista y xenófoba en el ethos japonés, producto de la insularidad y aislamiento en el que vivieron durante siglos. De este aspecto oscuro de su cultura uno no se da cuenta en seguida, ni cuando se viaja de un lado a otro constantemente; hay que quedarse en algún sitio durante algún tiempo para empezar a conocer el país a fondo. Después de recorrer todo el país de extremo a extremo y en zigzag durante siete meses en que recorrí más de siete mil kilómetros terminé aterrizando en Hiroshima, donde me quedé año y medio. Aquí la situación cambió por completo; ya no estaba yo sobre la ruta en movimiento constante, y tenía que mantenerme. Yo no tenía papeles para trabajar, y no me podía poner muy exigente. Las únicas opciones estaban en la construcción. Los japoneses ya no quieren hacer el trabajo sucio, y como los estadunidenses o los europeos, dependen de la mano de obra extranjera legal o ilegal. En Estados Unidos somos los mexicanos, en Europa son los turcos o los árabes, y en Japón son los malayos o los filipinos o los indonesios. Y también, sorprendentemente, había en aquel entonces un buen número de peruanos. Hubo una emigración masiva de peruanos a Japón a fines de los ochentas y principios de los noventas, cuando Fujimori era presidente y se hicieron tratos comerciales entre esos dos países. Japón estaba en el boom de la construcción y necesitaban trabajadores. A los peruanos se les daba visa de trabajo por seis meses, y cuando se vencían todo mundo se quedaba de ilegal durante años. Todos aquellos con los que conviví llevaban años de ilegales. Tengo muy buen recuerdo de todos ellos, se portaron muy patas conmigo. Es decir, me dieron la mano. Esa es la expresión que ellos utilizan.

Cada imagen tiene su propio mundo, y cada mundo tiene su propia historia en esta inexplicable existencia. Hay tantas realidades. Tantas maneras de vivir la vida. Si algo aprendí de todos esos viajes fue a apreciar la diversidad. La diversidad de paisajes, la belleza increíble de nuestro planeta. Los paisajes más hermosos no tienen porque ser espectaculares. Simplemente son hermosos. El océano, el bosque, el desierto, la montaña, los campos de sembradíos, la nieve; la belleza está en todos lados, solo hay que saber verla. Y también la diversidad cultural. La música, los bailes, las celebraciones, la comida, las costumbres, los ritos, los idiomas, la literatura; es la diversidad la que le da sabor al caldo. Mucha de esa diversidad, tanto física y biológica como cultural, se está perdiendo en ese inexorable proceso de homogeneización que significa la modernidad. Hasta dónde va a llegar ese proceso, cualquiera puede dar su opinión, lo cierto es que si no se inculca en los niños y en los jóvenes el gusto, la tolerancia y el respeto por lo distinto y lo diferente, por lo variado y lo diverso, y si no se hace una campaña activa y permanente para concientizar a las nuevas generaciones sobre lo que hay en este planeta y lo que se corre el riesgo de perder, ese proceso va a llegar inevitablemente hasta su conclusión lógica.