Consideraciones finales

Hola Rosana,

No es necesario remontarse al 2006. Revisando viejos documentos encontré un inventario de los libros que había en la biblioteca en febrero de 2008. Ese inventario te lo envié en su oportunidad y no dio lugar a ninguna queja o irregularidad. Es claro que en aquel entonces todavía no existía ninguno de los materiales que ahora supuestamente están faltantes. La mayoría de los libros que aparecen en ese inventario existen todavía y solo hay uno que Francisco, el bibliotecario, no ha podido ubicar aunque dice que le pareció verlo en algún estante que no le correspondía. O sea que el material al que tú te refieres tuvo que ser mandado en algún momento durante los dos últimos años, pero ni yo ni Francisco recordamos que haya llegado nunca un material así. Si hubiera llegado un envío con libros, CD’s y DVD’s seguramente nos hubiéramos dado cuenta, sobre todo considerando que era tan raro y esporádico que se nos enviara material de apoyo. Efectivamente, la Coordinación de Inglés nunca se distinguió precisamente por el empeño que puso en conseguir material de apoyo y de hecho me parece que esta fue una inquietud que en diversas ocasiones expresamos varios de los docentes, y en los cuatro años y medio que llevo laborando en la UPN no recuerdo más de dos o tres ocasiones en que llegó material de apoyo, y en ocasiones con diferencia de varios años entre cada envío. La escases de material de apoyo en la sede Tenango siempre ha sido crónica, siendo así que todo el material audiovisual que utilizo en mis clases proviene de mi propio acerbo. Por eso creo que si ese material que la coordinadora dice que falta hubiera pasado por mis manos definitivamente sí me hubiera dado cuenta. Hubiera sido ocasión de regocijo, y hasta de alboroto. Y quizás hasta hubiera provocado un intercambio de correos entre la coordinadora y yo. Y seguramente habría algún acuse de recibo firmado por mí o por el bibliotecario. Y a menos que tengamos muy mala memoria ninguno de los dos recordamos que haya sido así. Entonces me parece absurdo, grotesco e inmoral el querer responsabilizar a alguien por la desaparición de un material que nunca estuvo ahí en el primer lugar. Existe la leve posibilidad que ese material haya sido entregado a alguna otra persona que no haya sido yo o el responsable de la biblioteca pero incluso esa posibilidad me parece remota, sobre todo, repito, por el poco interés que siempre manifestó la coordinadora por conseguir material de apoyo.

En cuanto a tu insistencia sobre mi fracaso como maestro, pues tampoco me parece raro que lo repitas, pues a fin de cuentas es lo que has estado diciendo con mayor o menor intermitencia durante los últimos tres años. Siempre has dicho que soy un pésimo maestro, y hay oficios en que solicitas que se me remueva del área precisamente por esa razón. Y pues supongo que tienes el derecho de pensar como tú quieras, pero es una lástima que tú seas la única persona en el mundo que piensa así, y que haya cientos de otras personas que piensan exactamente lo contrario. Y esos cientos de personas incluyen a todos mis alumnos y ex alumnos, en las dos escuelas donde doy clase, y que unánimemente, como ya lo he expresado anteriormente, me consideran uno de los buenos maestros que tienen o han tenido, y hay varios que incluso me consideran uno de los mejores. Quizás por eso me invitan a sus convivios y a sus viajes. Quizás por eso siempre hay alguno que me pide que lo apadrine cuando se gradúan de la escuela. Quizás por eso una de las chicas que se acaba de graduar de la LIE el sábado pasado me dijo cuando me acerqué a felicitarla que para ella había sido un privilegio tenerme como maestro. Era una de las chicas que más ponía atención de su clase. Y quizás por eso hay grupos que han solicitado por escrito, y como grupo, que les siguiera yo dando clases otro semestre más. Y quizás por eso las opiniones de mis alumnos que les pido que hagan al final del semestre son consistentemente apreciativas y motivantes, al grado que este último semestre ya las he empezado a coleccionar. Y quizás lo que les gusta de mi clase es que yo no los presiono, no les exijo que aprendan algo que no les interesa, pero sí les pido que por lo menos le den una oportunidad, que hagan el intento, y yo trato de hacer mi clase, y mi curso, lo más interesante posible para despertar en ellos el interés en el tema. Lo más impresionante es que lo consigo. El nivel de atención que consigo con mis alumnos cada vez es mayor. Ellos acuden a mi clase con gusto, de manera voluntaria, sin necesidad de pasarles lista, y el nivel de ausentismo es bastante bajo. Y están aprendiendo inglés, algunos de ellos por primera vez en su vida, y eso a pesar de que ya lo llevaron durante años en la secundaria y en la preparatoria. Hay que tomar en cuenta que muchos de ellos provienen de contextos donde nunca se le ha dado la menor importancia a aprender idiomas, y donde el inglés ellos siempre lo han visto como algo ajeno, extraño, o como una imposición. Y por primera vez están aprendiendo, cada quien a su propio ritmo, y cada quien de acuerdo a su capacidad y al empeño que estén dispuestos a poner en el estudio. Aprender un idioma requiere empeño y requiere tiempo fuera del salón para repasar lo que se vio en clase. Pero sobre todo requiere interés, y por eso despertar el interés de los alumnos en la materia es la estrategia clave para hacer cualquier diferencia. Este éxito que he tenido con mis alumnos es de hace varios años, y no nada más del último semestre, como quiere implicar la Coordinadora, y algunos de los alumnos más antiguos que he tenido son los que siguen siendo también más apreciativos.

Sobre mis métodos educativos no me quiero extender demasiado, y de hecho ya tuve oportunidad de hablar más extensamente sobre ellos en un ensayo que escribí hace algunos meses sobre la problemática de la educación en el campo mexicano, donde hablo entre otras cosas de algunas de las grandes lacras que existen todavía a todos los niveles de la educación pública en México, problemas tales como el centralismo, el burocratismo y el autoritarismo, y que en mayor o menor grado y de muchas diferentes maneras se manifiestan en muchos aspectos del ámbito educativo. Ese ensayo no me parece que haya tenido oportunidad de enviártelo directamente, aunque quizás lo hayas recibido por algún otro canal; en cualquier caso aquí lo envío como anexo por si te interesa conocer o repasar algunas de mis opiniones al respecto.

Mis alumnos y ex alumnos no son las únicas personas que tienen un alto concepto de mí como maestro; esa apreciación también la comparten mis compañeros docentes y administrativos en ambas escuelas donde doy clase, y donde consistentemente se me invita a que les de conferencias sobre diferentes temas en la semana de la ciencia, desde hace varios años.

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Pero la opinión de los directores, docentes y alumnos es algo que muy poco le importa a la Coordinadora de Inglés, que sigue insistiendo que soy un fracaso como maestro y lo seguirá diciendo hasta el final de los tiempos. Y así como es una pena que sea la única persona en el mundo que piensa así, también es una pena que la coordinadora nunca se haya tomado la molestia ni mostrado el menor interés en conocer mis métodos de trabajo y lo que piensan mis alumnos de ellos. Y más que pena es algo preocupante, porque es una de las funciones que la Coordinación de Inglés debería de realizar. Conocer los métodos de trabajo de cada docente y ponerlos a la disposición de todos los demás.

Pero nunca tuviste el menor interés en conocer mis métodos de trabajo. Antes te vas una semana a Estados Unidos a conocer los métodos de Razzias que ir un día a la sede Tenango a conocer los métodos de Cañedo. Y quizás digas que qué iluso soy de querer comparar a un Cañedo con un Razzias y que un Cañedo no es un Razzias y tienes toda la razón. Cañedo no es Razzias. Y Razzias no es Cañedo. El es él y yo soy yo. El desarrolló un modelo educativo que le ha funcionado y yo desarrollé un modelo educativo que me ha funcionado. El consigue que sus alumnos acudan con gusto a sus clases y yo consigo que mis alumnos acudan con gusto a las mías. El despierta el interés de los alumnos en la materia y yo despierto el interés de los alumnos en la materia. El ha obtenido resultados y yo también he obtenido resultados. El trabaja en su contexto y yo trabajo en el mío. Y cada uno es bueno en lo que hace y en cómo lo hace. Y eso es porque cada uno de nosotros trabaja con su contexto. Según como lo veo, la principal diferencia entre Razzias y yo es que él ha tenido la suerte de trabajar en una universidad liberal en Estados Unidos donde no solo se tolera sino que se fomenta activamente la creatividad y la imaginación, y donde estoy seguro que desde el primer momento que quiso implementar sus estrategias gozó del apoyo total de sus directores y coordinadores. Lamento decir que en mi caso fue distinto. Ya mencioné la completa falta de interés que siempre mostraste por métodos que no fueran los que tú nos querías imponer, pero si tan sólo hubiera sido falta de interés no hubiera estado tan mal. Lo malo fue la completa oposición a que alguien hiciera algo que se apartara de lo que tú nos exigías, al completo rechazo a que yo implementara las técnicas y estrategias que consideraba adecuadas a mi contexto y a la problemática del lugar donde vivo y donde trabajo, problemática que conozco mucho mejor que tú, que te aparecías una vez al año en la sede y creías que con eso ya eras una experta en la problemática local. Sobre esa problemática también hablo en el ensayo que ya mencioné, y que ampliamente te recomiendo para que lo leas de nuevo. En ese capítulo comento sobre algunas de las graves deficiencias académicas, motivacionales, cognitivas y sistemáticas que hay en la educación en la región donde vivo, y que, efectivamente, en alguna ocasión llegué a tratar en alguna de las juntas del área de inglés delante de todos los maestros, y supongo que yo esperaba de alguna manera interesarte en conocer esos aspectos de la problemática educativa local pero evidentemente esperaba yo demasiado. Tan poca atención le pusiste a lo que dije que todavía ahora, varios años después, sigues creyendo que hablar de la problemática educativa local significa “poner en evidencia mi incapacidad para motivar a los alumnos”.

Hubo un momento en que me di cuenta que no solo desconocías por completo la problemática educativa en el campo mexicano, en general, y en Tenango de Doria, en particular, sino que no te interesaba en lo absoluto el conocerla. Quizás fue por aquellas fechas en que llegaste a prohibirme que te volviera yo a mencionar cualquier cosa relacionada con el asunto. Me parece que eso fue en el mismo correo en que de alguna forma me decías que las cosas se tenían que hacer a tu manera y que no pusiera yo condiciones. Y me parece que ese mensaje vino justo después de uno de tus oficios que mandaste a la dirección recomendando que se me removiera de la escuela por ser un mal maestro o por algunos detalles meramente administrativos, ya no me acuerdo. Fue a partir de esta actitud represiva, medieval y oscurantista que empecé a cuestionar tu autoridad y tu capacidad como coordinadora de inglés, y cuando me di cuenta de que si quería yo poder trabajar con mis alumnos a gusto, en un ambiente propicio a la enseñanza, no había otra manera que exigir mi libertad de cátedra. Sí, esa misma libertad de cátedra tan cacareada que ahora la presumes a los cuatro vientos como si de veras creyeras en ella. Pero hace menos de un año todavía te negabas terminantemente a siquiera escuchar el término, y de hecho hubo una ruptura entre nosotros cuando yo decidí pelear por mi libertad de cátedra hasta las últimas consecuencias. ¿Realmente ya no te acuerdas de nada de eso? En el mensaje que provocó la ruptura comentaba yo precisamente sobre tu incapacidad de escuchar las opiniones perfectamente válidas  y las críticas legítimas que se te hacían, y agregaba que un coordinador que no solo no escucha sino que no tolera las críticas legítimas que se le hacen no tenía nada que estar haciendo al frente de una coordinación.

Y todo esto sucedió al mismo tiempo que tú nos platicabas que habías perdido el control de tus alumnos y que éstos ya no iban a tus clases. Y me acuerdo que yo pensé que… ¿cómo se atrevía esta mujer que ni siquiera sabía dar clases a decir que yo era un mal maestro? Y, ¿cómo se atrevía esta señora que ni siquiera lograba que sus alumnos fueran a sus clases a mandar oficios a la dirección pidiendo que se me corriera de la escuela por ser un mal maestro? Era algo grotesco, como un teatro del absurdo. La coordinadora que desconoce por completo la problemática educativa local y que no solo no se preocupa por conocerla, sino que ni siquiera se da cuenta que pueda haber diferencias culturales entre una ciudad como Pachuca y un pueblo como Tenango, porque para ella fuera de México todo es Cuautitlán, y que no presta atención cuando se le quiere hablar de esos temas, y que finalmente prohíbe que se mencione incluso el asunto; y que tampoco escucha ni tolera ninguna crítica u opinión, por más perfectamente razonable y válida que ésta sea; y que al mismo tiempo es incapaz de hacer que sus alumnos acudan a sus clases, esa coordinadora ¿es la que se atreve a decir que soy un mal maestro y a insistir en que se me corra de la escuela? Y a decir que soy un mal maestro no porque no dé yo bien mis clases, ni porque mis alumnos no estén contentos conmigo, sino porque no lleno sus formularios ridículos de la forma como ella los quiere y sobre todo, sobre todo, porque no me pliego a sus exigencias. Pero que cinismo. Esa fue la frase exacta que utilicé en aquel entonces, en aquel mensaje que te dio tanto coraje y que provocó la ruptura. Y me parece que la siguiente frase fue, Primero consigue que tus alumnos acudan a tus clases con gusto y después venme a decir a mí que soy un mal maestro.

Y por cierto Rosana, ¿ya mejoraron tus clases? ¿Ya conseguiste que tus alumnos acudan con gusto, o todavía los sigues obligando a asistir con tus políticas de a la tercera falta causar baja definitiva?

Por aquellas fechas ya era evidente que tratabas a la coordinación de inglés como si fuera tu coto privado de poder, en el que se tenía que hacer lo que tu decías o verse sujeto a represalias, donde no se toleraban las críticas ni las opiniones divergentes, y donde había una incongruencia cada vez más grande entre la manera como juzgabas el desempeño de los maestros y la manera como juzgabas tu propio desempeño.

Por aquellas fechas también fue cuando estabas impulsando tu propuesta cocurricular, esa propuesta ambiciosa y malograda en la que pretendías centralizar todo tipo de toma de decisiones y homogeneizar todos los métodos de trabajo de todas las sedes y en la que textualmente decías que “la enseñanza del inglés se hará lo más fiel posible al o a los programas que se establezcan, y se evaluará desde la Coordinación central”. Esa propuesta era un monumento a la visión centralista y autoritarista que tienes de la educación. Y como dije, es afortunado que haya desaparecido un buen día, de la noche a la mañana, y que no se haya vuelto a saber nada sobre ella. No sé con seguridad si el capítulo entero que le dediqué a tu propuesta en el ensayo que ya he mencionado haya tenido algo que ver con su fallecimiento prematuro, y realmente no tiene importancia. Lo cierto es que esa propuesta hacía agua por todos lados y yo lo único que hice fue llamar la atención sobre algunas de sus incongruencias más notorias.

Para ese entonces la falta de material de apoyo en las sedes se había vuelto ya objeto de broma, y recuerdo varios comentarios irónicos y hasta sarcásticos que se hicieron entre los docentes en alguna de las juntas. Quizás fue por eso que me decidí a compilar una serie de ejercicios, lecturas de comprensión, juegos y material diverso en un folleto que después mandé a todos mis compañeros docentes del área de inglés para que les sirviera como material de apoyo, es decir, me puse a hacer la labor que la coordinadora tendría que haber estado haciendo. Recuerdo que al mandárselos les comenté a varios de mis compañeros que “si la coordinadora no hace su trabajo pues supongo que alguien tiene que hacerlo por ella”.

Y fue también por esas fechas, o tantito más adelante, cuando tuve que escribir el ensayo sobre la problemática de la educación en el campo mexicano, que ya he mencionado, y lo tuve que escribir porque estabas armando demasiado alboroto y te habías convertido en un verdadero fastidio. Supongo que no dejabas de insistir en que se tomaran represalias en mi contra, y hasta el director de mi sede me tuvo que apremiar para que escribiera algún oficio delineando mi posición al respecto. Y eso fue lo que hice, delineé mi posición. Y me salió un buen ensayo, en el que tuve oportunidad de exponer algunas de las ideas que tengo sobre la educación. De nuevo, te lo recomiendo ampliamente. Pero léelo con calma. Un capítulo por día. Para que te pueda llegar el mensaje.

Y quizás fue por alguna de estas circunstancias o la combinación de todas ellas que un buen día tuviste que tragarte tu orgullo y sentarte en la mesa de negociaciones. Ahí tuviste que reconocer a regañadientes mi derecho a dar clases usando las técnicas y estrategias que yo considere pertinentes a mi contexto y a mis alumnos y a seguir el modelo educativo que yo juzgue necesario. Y eso sucedió si mal no recuerdo en una reunión a principios de este año en que Jaime el director de mi sede fungió como intermediario entre los dos.

Y así como sucedieron las cosas de repente apareciste en tu nueva reencarnación en la que te proclamas campeona defensora de la libertad de cátedra y en la que ya ni te acuerdas ni quieres que nadie se acuerde de aquellos lejanos días en los que eras la campeona defensora de la homogeneización y el centralismo. Pero a mí me parece que nunca has realmente comprendido lo que significa la libertad de cátedra. Y quizás no se trate tanto de comprender lo que significa ese término, sino de asumir sus implicaciones.

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El principal objetivo de la educación, según como lo veo yo, es forjar a las nuevas generaciones como individuos autónomos capaces de pensar por sí mismos y participar en la resolución de los problemas de su comunidad y de su sociedad. Esto es particularmente cierto en las carreras de tipo humanista como todas aquellas relacionadas con la educación, en las que los egresados se verán a su vez responsables de dirigir a las generaciones más jóvenes durante las primeras etapas de su vida. Es importante que los alumnos egresados de la Universidad sepan ejercer su criterio. Y ¿cómo se pretende que los alumnos ejerzan su criterio cuando a los docentes se les niega el derecho de ejercer su propio criterio? Es el docente el que conoce las circunstancias de su sede, el que está familiarizado con el contexto y la problemática local, y es el único capacitado para tomar todas las decisiones académicas que le conciernen en su propia sede. Eso es  precisamente lo primero que se les enseña a los alumnos de la LIE, que para identificar una problemática primero hay que ubicarla dentro de un contexto. Es el docente el que conoce el contexto, no el coordinador que se aparece una vez al año. Y es el docente el que debe de ejercer su criterio para dar su clase, con sus alumnos y en su sede. Y eso significa que el docente debe de ser libre de utilizar las técnicas y estrategias que él considere convenientes para trabajar con sus alumnos. Y eso significa que el docente debe de ser libre de utilizar los métodos educativos que él considere más convenientes para trabajar con sus alumnos. Y eso significa que el docente debe de ser libre de seguir el modelo educativo que él considere más conveniente para trabajar con sus alumnos. Eso es la libertad de cátedra. Es lo que tiene Razzias en su propia universidad. Es lo que tenían mis maestros de la UNAM cuando pasé yo por ahí. Una completa libertad académica para dar sus clases según su propio criterio y de la manera que juzgaban más conveniente. Y ellos mismos nos lo decían. Es la libertad de cátedra de las grandes escuelas, pero ciertamente no de las “escuelitas”, como no dejas de tratar a la UPN y como no has dejado de referirte a ella en numerosas ocasiones.

Y eso significa que la Coordinación de Inglés existe para apoyar al docente, no para controlarlo. Y la Coordinación de Inglés existe para coordinar el trabajo de todos los docentes y organizar un intercambio fructífero de ideas, métodos y material de apoyo entre todas las diferentes sedes. Eso es lo que debe de hacer una Coordinación de Inglés. Y lo que es cierto de la Coordinación de Inglés es cierto de la administración en general. Es la administración la que está para apoyar al docente, no para someterlo.

La libertad de cátedra es indispensable para que en una universidad haya un ambiente abierto y tolerante a las nuevas ideas y al cambio, en el que haya un espíritu crítico e inquisitivo y en el que no se caiga en dogmatismos y actitudes represivas y oscurantistas. La libertad de cátedra es indispensable para contener los peores excesos del centralismo, el burocratismo y el autoritarismo. La libertad de cátedra no significa individualismo y yo diría que es exactamente lo contrario. La libertad de cátedra requiere cooperación entre las diferentes partes. Cada docente puede tener sus propios métodos, ideas y estrategias, y trabajar en equipo con todos los demás. Es en la diversidad en la que surge el fermento necesario para la creación y el intercambio, y para la búsqueda de soluciones a las problemáticas educativas desde ángulos distintos.  Es el centralismo el que es individualista. El centralismo que cree tener la solución única, mágica y verdadera y que impone desde arriba como camisa de fuerza a contextos y realidades muy diversos, sin conocer ni importarle las problemáticas locales; sin conocer ni interesarse en conocer ni dar oportunidad para implementar, las ideas y los métodos de los docentes “a su cargo”; donde toda desviación de la norma es castigada y donde se hacen las cosas como yo digo o te atienes a las consecuencias. ¿No te suena familiar, Rosana?

Para que el centralismo funcione tiene por supuesto que ir acompañado del autoritarismo. De otra manera no podría imponer sus puntos de vista. Esto ya lo he dicho anteriormente, precisamente en el mismo ensayo que ya he mencionado en varias ocasiones, y en el que dedico un pequeño capítulo para hablar sobre la autoridad y el liderazgo. Cito un pequeño pasaje:

Cuando una persona que no tiene los méritos ocupa un puesto o posición para el que no está preparado o no le corresponde, gravita rápida e inevitablemente hacia el autoritarismo, y cuando la gente los deja de seguir voluntariamente se tiene que recurrir a toda clase de mecanismos de control y de coerción para mantener la autoridad, siempre escudándose detrás del puesto y de la institución para dar una apariencia de legitimidad.

Todo puesto público es ante todo una posición de servicio, y debe de estar preparado para atender las demandas legítimas que se le hacen, porque para eso existe, pero si en lugar de atender esas demandas o de siquiera escucharlas responde con sanciones y represalias, entonces la autoridad se convierte en autoritarismo y la posición de servicio se convierte en una posición de control y de poder personal.

En cuanto al burocratismo, ¿qué más puedo decir que no se haya ya dicho? Es la hidra de múltiples cabezas que cuando se le corta una inmediatamente aparece otra. Ni el centralismo ni el autoritarismo podrían existir si no hubiera un burocratismo por detrás que es el que los nutre y los sostiene. El burocratismo se manifiesta de muchas maneras pero una particularmente virulenta es la del servidor público que tiene un cierto poder o autoridad, y utiliza ese poder, por mínimo, insignificante e intrascendente que resulte ser dentro del gran orden de las cosas, para  avanzar una agenda de orden personal descuidando las funciones originales para las que haya sido creado ese puesto.

Por cierto que el anexo número uno del ensayo sobre la educación que escribí y que tanto te he recomendado, lo dedico exclusivamente a hablar de estas cuestiones y a analizar algunos de los grandes problemas que hay en el sistema educativo. No tienes por qué estar de acuerdo con todo lo que ahí se dice, pero estoy seguro que algunos puntos te harán reflexionar.

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Y por fin llegamos otra vez a tu nueva encarnación, en la que impulsada por frescos aires democráticos te proclamas campeona defensora de la libertad académica y te manifiestas en contra de todo tipo de homogeneización y en la que nos quieres hacer creer que un nuevo espíritu de apertura y tolerancia corre por los rumbos. Pero…

…¿a quién tratas de engañar, Rosana?

El autoritarismo te sale hasta por los poros. Eres incapaz de aceptar cualquier crítica, por más válida y razonada que ésta sea. La última evaluación que hice de tu desempeño como coordinadora es un análisis perfectamente razonable, coherente y bien intencionado, en que de la manera más sincera que pude expresé mi opinión sobre las fallas de la coordinación y sobre cómo podría o hubiera podido mejorar. Me permití un mínimo de ironía, y realmente fue un mínimo, considerando las circunstancias. Pues ni siquiera esa opinión la pudiste tomar. Tu reacción fue la misma de siempre, tomar represalias. Porque a la autoridad no se le critica, y mucho menos se la cuestiona. La burócrata perfecta. Y cualquiera que se atreva a criticarte o cuestionarte es objeto inmediato de derisión y de escarmiento. En mi caso tu respuesta siempre ha sido mandar oficios a diestra y siniestra diciendo que soy un pésimo maestro y que la universidad estaría mucho mejor sin mí. Pero esta vez te superaste. Ahora es hasta con mala fe. Esta vez es de que te friego porque te friego y nada más por el gusto de hacerlo y para que te acuerdes de mí. Parece que yo no soy el único que sufre tus desplantes.

Vaya. ¿De veras crees que estas más allá de toda crítica, Rosana? Quizás creas que son todos esos títulos y maestrías en educación que dices que coleccionas los que te sitúan más allá de toda crítica. Déjame decirte que todos tus títulos en educación francamente no me impresionan. Y no me impresionan porque con todos tus títulos en educación todavía no comprendes que el aprendizaje es un proceso complejo, que depende de muchos factores y que todos esos factores son importantes; y un factor indispensable para aprender es el interés, porque solo lo que se aprende con interés y con gusto es lo que se aprende bien y es lo que se retiene. Lo que se aprende a la fuerza no se retiene y rápidamente se olvida. Y por eso la educación tiene que estar basada en despertar el interés de los alumnos por la materia, y eso solo se puede lograr trabajando en conjunto con los alumnos. Y es por eso que la educación basada en la cooperación produce muchos mejores resultados que la educación basada en la imposición. El interés no es el único factor que hay que tomar en cuenta. Otro factor indispensable es el contexto. El contexto es clave. Hay que tomar en cuenta las realidades locales, la cultura del lugar, sus tradiciones y la idiosincrasia de la gente. Es todo un conjunto que no se puede ignorar. Ignoras el contexto y cualquier modelo educativo que impongas no va a funcionar.

Y tampoco me impresionan todos tus títulos en educación porque a pesar de todos ellos todavía no comprendes lo que significa ser un buen maestro. El único parámetro realmente válido para medir a un maestro es por los resultados que obtiene, no por lo fiel que se ajuste a los parámetros arbitrarios que se le imponen desde arriba. Y esos resultados incluyen por supuesto qué tanto aprendieron sus alumnos de su materia, pero también qué tanto logró despertar el interés de sus alumnos por la materia y qué tanto los motivó para que sigan aprendiendo por su cuenta. Y también incluye, y es otro factor determinante para valorar a un maestro, el grado de respeto, cariño, empatía y colaboración que logró establecer con sus alumnos. Hay relaciones de camaradería entre un maestro y sus alumnos que pueden durar toda la vida. Un buen maestro es el que da sus clases con gusto y hace que sus alumnos acudan con gusto a sus clases, donde van a aprender cosas que les van a ser útiles en la vida. Un buen maestro es el que se gana a sus alumnos, y el que se los gana para su materia, pero también el que se los gana para la vida. El mejor maestro es el que despierta y fomenta un espíritu crítico entre sus alumnos para que cuando salgan allá afuera y se enfrenten a las situaciones de la vida sean capaces de razonar y pensar por ellos mismos y participar activamente en la creación de un mundo mejor. Ese es el mejor maestro de todos, y el que deja la huella más duradera. Y esto es algo que con todos tus títulos en educación eres incapaz de comprender, y todavía sigues creyendo que el hecho de no ajustarme a tus programas me convierte en un fracaso como maestro.

O quizás creas que es el puesto de coordinadora estatal de inglés el que te sitúa más allá de toda crítica. Pues aquí también tengo que decir que tu puesto de coordinadora tampoco me impresiona en lo absoluto. O quizás sea mejor decir que es tu desempeño en el puesto de coordinadora el que no me impresiona.

Tu coordinación de inglés fue tan mediocre, Rosana. El material de apoyo fue tan raquítico y tan escaso en todos estos años que antes tuve que ponerme yo a elaborarlo y a mandárselo a todo el personal. Y todavía tienes el cinismo de implicar que los docentes son responsables de un material que nunca existió. Vergüenza te debería de dar, hacer esas implicaciones tan a la ligera y con ese espíritu vindicativo. Mejor di que nunca te preocupaste por conseguir material de apoyo.

No fue el material de apoyo, por supuesto, la única razón ni la principal que hizo de tu coordinación algo tan patético. Si tan solo hubiera sido eso. En realidad, motivos no faltan, y son bastante obvios. Si tu propuesta cocurricular no pasó fue porque estaba impregnada por ese espíritu centralista, autoritario, absolutista, y completamente alejado de la realidad que siempre ha caracterizado a tu coordinación. Tu coordinación era un espacio asfixiante, donde no solo no se escuchaba sino tampoco se toleraba a las opiniones divergentes, y muchos menos a las críticas; donde se castigaba la creatividad y la imaginación y donde intentar cosas nuevas y diferentes era anatema. Donde no había el menor interés por conocer las realidades y las problemáticas locales ni tampoco la menor curiosidad por conocer métodos de trabajo diferentes a los que tú nos imponías. Donde cada vez que se te intentaba hablar de problemáticas o de ideas para resolver esas problemáticas me encontré las primeras veces con un total desinterés e indiferencia, y más adelante, cuando seguí insistiendo, esa indiferencia se convirtió en una franca y completa oposición. Me pasé dos años luchando por esa libertad de cátedra, de la que tú ahora te manifiestas tan defensora, pero que te la tuve que arrancar prácticamente a la fuerza. Y durante todo ese tiempo hiciste todo lo que estuvo de tu parte para que se me eliminara de la escuela. Tengo toda una colección de oficios en que pides mi cabeza;  el pretexto era lo de menos. Y cada uno de esos oficios, hasta el más reciente, de hace apenas un par de semanas, fue una respuesta a alguna opinión o crítica que yo te hacía, opiniones perfectamente válidas y críticas legítimas que tu no podías tolerar. La campaña en mi contra no se limitó sólo a oficios, sino que de viva voz en repetidas ocasiones insististe tanto en la dirección general como en la dirección de la sede Tenango que yo era un mal maestro o un mal elemento, y que se me debía eliminar.

Por cierto que algo de todo esto lo menciono también en el ensayo que tantas veces he mencionado. El capítulo 11 lo dedico exclusivamente a hablar sobre este conflicto. Es muy interesante, y lo deberías de leer de nuevo, con calma, porque sigue perfectamente vigente. Me voy a permitir citar un breve párrafo:

Y quizás también por eso la profesora se embarcó desde hace un par de años en otra cruzada, a título estrictamente personal, para eliminarme de la escuela. Supongo que me percibió como una amenaza al control que ejerce sobre el área. Aparentemente Rosana no tiene el menor escrúpulo para deshacerse de un buen maestro, que da sus clases con gusto y cuyos alumnos están a gusto con su clase, donde están aprendiendo cosas que les pueden ser útiles en la vida, por el simple hecho de que tiene ideas originales y creativas que ella es incapaz de comprender o tolerar, y por el hecho de que rechaza seguir los métodos que ella le impone a pesar que esos métodos ni a ella misma en su propia sede y con sus propios alumnos le funcionan.

Y quizás a eso se reduzca todo, al control que ejercías sobre el área, y que no podías permitir que alguien te lo cuestionara. Hasta la fecha todavía no puedes permitir que se cuestione. Tan aferrada sigues al poder que todavía ahora quieres decidir quien se ve a quedar en la coordinación en tu lugar.

Ya deja la coordinación en paz, Rosana. Ya lo que hiciste lo hiciste, y lo que no hiciste no lo hiciste. Tu momento en la coordinación ya pasó. Ahora déjala ser. La coordinación de inglés va a encontrar su camino, tú por eso no te preocupes. Vete con todos tus títulos en educación a dar lata a otro lado, te aseguro que nosotros vamos a sobrevivir sin ti.

Aunque en realidad el conflicto que hubo entre tú y yo fue mucho más profundo que eso. No era simplemente cuestión de control o de poder. De lo que se trató aquí fue de dos visiones radicalmente diferentes de entender la educación. Tu modelo, rígido, autoritario e inflexible, centralista, homogeneizante y altamente burocratizado, a pesar de todos los cambios cosméticos que últimamente le has estado dando, y basado en el control y la coerción, tanto hacia los maestros como hacia los alumnos, para que se conformen a la norma y no se salgan de los parámetros establecidos. Tu modelo es el modelo del sistema dominante. Es un fiel reflejo del sistema social, económico y político que lo genera y que ya está llegando al límite de sus posibilidades y se encuentra al borde de una profunda crisis. Mi modelo, orgánico, flexible, adaptable, integrador, basado en la tolerancia, el respeto y la cooperación, en la búsqueda conjunta de soluciones y no en la imposición, que prescinde de cualquier tipo de mecanismo de control porque los mecanismos de control no solo no son necesarios sino que son contraproducentes, y que fomenta activamente la diversidad y el intercambio de opiniones, porque es en la diversidad y en la tolerancia donde se da el fermento para la innovación y para la resolución creativa de los problemas existentes.

Era inevitable que hubiera un conflicto entre estas dos visiones tan radicalmente distintas. Nuestros modelos educativos no solo son completamente opuestos, sino que son incompatibles e irreconciliables. Son dos maneras de entender la educación.

Es mi modelo, sin embargo, el que produce los mejores resultados. Y eso es todo lo que he estado tratando de decirte durante mucho tiempo, que hay otras maneras de hacer las cosas y que esas otras maneras son perfectamente válidas, y el hecho de que haya diferentes opciones no es una limitación, es una ventaja. Qué diferente hubiera sido si en lugar de oponerte a mis métodos durante todo este tiempo, hubieras sentido curiosidad por conocerlos desde el principio. No te hubiera hecho ningún daño, y quizás hasta hubieras podido crecer como coordinadora, como docente y como persona.

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Para terminar, y esto ya no te lo digo solo a ti, quiero hacer algunos comentarios sobre lo que a mí me gustaría que una nueva coordinación de inglés sea o por lo menos tenga siempre presente.

A mí me gustaría que la Coordinación sea un espacio abierto y tolerante, donde un docente no tenga que ser sujeto a represalias por expresar sus opiniones, y donde no sea objeto de persecución o escarmiento por atreverse a intentar ideas nuevas y diferentes que se aparten de los parámetros establecidos. Un espacio donde se valore la diversidad de opiniones y de métodos de trabajo, y donde la creatividad y la imaginación en la enseñanza sean algo que se fomente y no que se reprima. Enseñar idiomas es un proceso complejo, y no hay un modelo ni un método único para lograrlo; los mejores métodos son los que mejor se adaptan a su contexto y a la idiosincrasia de sus alumnos; cada método tiene algo valioso, y de todos se puede aprender.

Me gustaría una Coordinación donde se le dé su debida importancia a la administración, pero que no se pierda en trámites burocráticos ni le dé más importancia a la administración que la que realmente tiene. Hay que tomar siempre en cuenta que es la administración la que está o debe de estar apoyando a la docencia. Es la docencia la que está frente a grupo, y la que conoce el contexto donde se da la clase, y la función de la administración es apoyar a la docencia, no someterla. Una coordinación puede ser un instrumento muy valioso cuando se utiliza como apoyo para que cada docente implemente las técnicas, estrategias y modelos educativos que considere más convenientes a su contexto y a su realidad, pero no cuando se convierte en un instrumento de control y de imposición. La Coordinación de Inglés es un instrumento de apoyo, no un instrumento de control.

Me gustaría una Coordinación que funcione como un equipo. Un equipo no consiste en una persona que está arriba y que decide por todos y en el que las personas que están abajo tienen que someterse a los lineamientos de la persona que está arriba. A eso se le puede llamar lo que uno quiera, pero no es un equipo. Un equipo es un conjunto donde todo mundo participa en el mismo nivel, donde se respeta la autonomía y la capacidad de decisión de cada integrante, y donde todo mundo aporta algo para el bien común. Eso es un equipo. Y para que un equipo funcione bien, se necesita de alguien que coordine el intercambio de ideas, opiniones, métodos de trabajo y material de apoyo, y que se preocupe por que todo lo que cada persona aporte se ponga a disposición de todos los demás. Esa es una de las principales funciones de una Coordinación. Una Coordinación tiene que coordinar. Una Coordinación que no coordina no es una verdadera Coordinación.

Y me gustaría finalmente una Coordinación que tenga una visión más humanista de lo que es la educación. Que comprenda que tanto los alumnos como los maestros somos seres humanos, y somos adultos conscientes con criterio propio y capacidad de decisión. Los alumnos son adultos jóvenes que tienen plena voz en toda clase de asuntos relacionados con la educación que ellos reciben, hay que tomar en cuenta su opinión. Y tienen el derecho legítimo de interesarse o no en cada materia particular que se les imparte; es función del maestro hacer que los alumnos se interesen por su materia. Por lo mismo, los maestros deben tener un amplio margen de acción para poder aplicar todas las técnicas, estrategias y modelos que sean necesarios para despertar el interés de sus alumnos en su materia; modelos y métodos adaptados a su lugar y a su gente, es decir, a su contexto. El maestro debe tener un espacio amplio y suficiente para aplicar su criterio personal, es decir, debe poder ejercer con toda confidencia su libertad académica. El principal objetivo de la educación en una universidad es despertar el espíritu crítico de los alumnos y eso sólo se puede conseguir cuando los mismos docentes son capaces de ejercer ese espíritu crítico.

El mejor trabajo es el que se hace en equipo, y la mejor enseñanza y aprendizaje es la que se hace en colaboración. La educación basada en la imposición no puede ni nunca podrá obtener los mismos resultados que la educación basada en la cooperación. Colaboración entre el maestro y los alumnos, colaboración entre los docentes, y colaboración entre la coordinación y los docentes. La educación no es imposición. La educación ES colaboración.

Elaborado por David Cañedo Escárcega

julio 2010

Consideraciones sobre la problemática de la educación en el campo mexicano

Consideraciones sobre la problemática de la educación en el campo mexicano; sobre el aprendizaje y la enseñanza del idioma inglés; sobre el sistema educativo y finalmente sobre la propuesta cocurricular de la Coordinación.

1.- Sobre la región Tenango de Doria.

Tenango puede estar tan solo a dos horas y media de camino de Pachuca en automóvil, pero se encuentra a décadas en evolución cultural. Como muchos otros pueblos en la sierra huasteca, se ha mantenido relativamente aislado e impermeable a tantos otros cambios provocados por la modernidad en las grandes urbes. Es cierto que el pueblo ha crecido, y hay problemas que no existían hace tan sólo unos 20 años, pero aun se conservan prácticamente intactos muchos de los usos, costumbres y tradiciones que en las grandes ciudades y en el altiplano ya se han perdido.

Este es el caso de las mayordomías. Cada uno de los siete u ocho santos del pueblo cuenta con su mayordomo que se hace cargo de él durante dos años. Durante ese tiempo, y según la jerarquía del santo, en dos o hasta en tres ocasiones al año se le hará una fiesta, con ritos y ceremonias que pueden ser bastante espontáneos o altamente ritualizados, que van desde lavar la ropa del santito en un manantial una semana antes de la fiesta, a la procesión en la que se lleva la imagen del santo de la iglesia a la casa del mayordomo, donde se queda uno o dos días completos y a dónde va la gente a pagar sus respetos, y en donde se atiende y se da de comer a cualquier persona que se presente durante todo el tiempo en que permanezca la imagen, a la procesión de regreso a la iglesia y la quema del castillo para cerrar las ceremonias. Todo esto implica un gasto bastante oneroso y aunque una buena parte de los gastos se cubren con la cooperación, limosnas y ayuda monetaria de toda la gente que acude a venerar al santo, el mayordomo puede quedar endeudado para todo el resto del año o hasta por varios años. Aún así, la gente se pelea el honor de ser mayordomo de cualquiera de los santos, y para los santos principales puede haber una lista de espera de varios años.

Más allá del aspecto típico, folclórico o tradicional de las mayordomías, lo cierto es que cumplen una función de cohesión social sin paralelo; son el eje alrededor del cual gira la vida social del pueblo, y su vigencia y vitalidad no han disminuido en lo absoluto a pesar de la irrupción de la modernidad en muchos otros aspectos de la vida diaria. Los jóvenes siguen tan interesados en colaborar, participar u organizar las mayordomías como sus mayores; es algo que les da orgullo y que forma parte de su identidad.

También es el caso del carnaval. Esta es una fiesta que conserva una vitalidad sorprendente, llegando al punto de ser verdaderas catarsis colectivas. Lo más curioso del caso es que en cada pueblo de la sierra se festeja de una manera diferente y a veces de un pueblo al siguiente puede haber cambios sustanciales, no solo en la música o vestimenta utilizadas sino en la concepción misma de la fiesta. Por ahí hay un libro esperando escribirse sobre la diversidad de maneras en que se celebra esta fiesta únicamente en la sierra huasteca.

Y también por supuesto está el Día de Muertos, la principal celebración del año, más que Navidad o cualquier otra fiesta cívica o religiosa. Ese día toda la vida económico administrativa de la región se reduce a su mínima expresión; en cambio la gente socializa y las familias van a visitarse mutuamente para intercambiar saludos y pagar sus respetos a los que ya se fueron.

Estas tradiciones y costumbres que ya se perdieron en otros lados se mantienen perfectamente vigentes en la región, y forman parte del México mágico y milenario que se niega a desaparecer, y que se refleja no solo en la manera de celebrar las fiestas sino sobre todo en la manera de ser y de pensar de la gente, en su idiosincrasia y sus maneras de actuar.

2.- Sobre la realidad sociocultural en Tenango de Doria.

Tenango de Doria ha sido siempre una región muy aislada. Aunque está sólo a 60 kilómetros de Tulancingo y del altiplano, la realidad socio-económico-cultural es radicalmente diferente. La carretera que une a Tenango con Metepec fue realizada apenas en 1961, antes de eso era un camino real transitado únicamente a pie o con mulas. Ese camino realizado en 1961 era de terracería; con cada temporada de lluvias se abrían unos baches enormes y al cabo de unos años era tanto su deterioro que se necesitaban tres horas para recorrer los 30 kilómetros que hay de Tenango a Metepec. Yo recuerdo haber hecho ese trayecto en varias ocasiones cuando era muchacho. La carretera fue pavimentada a mediados de los 80's; en la actualidad aunque ya está algo deteriorada en realidad se puede transitar bastante bien y Tenango ya no esta tan aislado como lo estaba antes. Hay mucho más movimiento y comunicación con el mundo exterior.

Sin embargo, la mentalidad de estar aislado y de pertenecer a una realidad sociocultural diferente no ha cambiado, eso se sigue conservando. La región Tenango de Doria es y siempre ha sido económicamente deprimida; los municipios que conforman la región otomí-tepehua son los más económicamente deprimidos del estado de Hidalgo, que a su vez es uno de los estados más económicamente deprimidos del país. No hay fuentes de trabajo y la única opción viable para la mayor parte de los jóvenes es emigrar. Anteriormente se iban a la ciudad de México pero de 15 o 20 años a la fecha ha habido un éxodo masivo hacia los Estados Unidos. Prácticamente todo mundo tiene familiares en Estados Unidos y muchos jóvenes solo están esperando terminar su secundaria o bachillerato para irse a ganar algunos dólares. Esta situación ha cambiado un poco últimamente en la cabecera, en el mismo pueblo de Tenango de Doria, donde cada vez hay un número mayor de jóvenes que terminan su bachillerato y quieren seguir estudiando en alguna de las universidades públicas de Pachuca o del D.F. Pero eso sólo es en la cabecera; entre la gente que vive en las comunidades o pueblos más pequeños son muy pocos los que tienen esas aspiraciones.

Quizás la tercera parte de la población del municipio es de etnia otomí, y esa lengua se sigue hablando hasta por un 25% de la población. La cabecera es predominantemente mestiza, pero hay pueblos como San Nicolás o Santa Mónica donde un 80 o 90% de la población son de etnia otomí. En algunos de estos pueblos y zonas ha habido una importante penetración de las iglesias evangélicas en los últimos 25 o 30 años, reflejando el desencanto que se tiene con las iglesias tradicionales, particularmente la católica.

3.- Sobre la problemática educativa en la región.

No pretendo en este pequeño ensayo exponer ni mucho menos resolver la totalidad de la problemática educativa en el campo mexicano o en la provincia que me concierne que es Tenango de Doria, sino solo dar unos lineamientos generales y llamar la atención sobre algunos de los problemas más acuciantes.

El aislamiento en que se ha mantenido la región provoca que la oferta educativa a nivel medio superior sea sumamente escasa y relativamente reciente, como es el caso del Colegio de Bachilleres que tiene apenas 22 años de haber sido fundado. Anteriormente no había la menor opción en toda la región para seguir estudiando después de la secundaria. Actualmente la única opción en la zona para seguir estudiando después de Bachillerato es la Universidad Pedagógica Nacional, y las personas que quieran estudiar alguna otra carrera tienen que emigrar a alguna de las ciudades del altiplano y tener los medios para mantenerse estando allá. Para muchos jóvenes la única opción es trabajar uno o dos años en el Conafe para así obtener alguna beca que les permita seguir estudiando.

Pero el problema no es sólo la falta de opciones, sino sobre todo la poca importancia que se le da y se le ha dado tradicionalmente a la educación en la región. Se arrastran unos rezagos culturales ancestrales que se reflejan entre otras cosas en la apatía y desinterés hacia el estudio y en los alarmantes niveles de deserción escolar que se ven en todos los niveles educativos, desde la primaria hasta la educación superior. No es exageración decir que quizás solo una de cada diez personas que inician la primaria termina el bachillerato. Tan sólo en el Cobaeh sede Tenango de Doria hay grupos que en primer semestre cuentan con 40 o 45 personas y al terminar el sexto semestre solo quedan 20. La gente deserta de la escuela por muchas razones. Algunas son por cuestiones económicas; otras son por apatía o desinterés, o porque “no les entra el estudio”; otros porque se van al norte; algunos más porque empiezan a reprobar materias y arrastrarlas y llega un momento en que ya no saben qué hacer al respecto y prefieren desertar; también hay casos de chicas quinceañeras en bachillerato que quedan embarazadas y por eso dejan sus estudios, etcétera. Razones no faltan.

Eso es en cuanto a la deserción escolar. En cuanto al nivel de estudios, se encuentra por los suelos. Tampoco es exageración decir que un muchacho que termina la secundaria en esta región está a nivel de uno que termina la primaria en la ciudad de México, y alguien que termina el bachillerato en la región está a nivel de algún muchacho que termina su secundaria en el altiplano. Quizás esto explica porqué de entre todos los jóvenes que al terminar su bachillerato presentan el examen de admisión para entrar a alguna de las universidades públicas en Pachuca, como la UAH, o en México, como el Politécnico o la UNAM, son tan pocos los que lo pasan. Quizás también explica el ridículamente bajo acervo cultural que muestran incluso estudiantes universitarios, como muchos de los que estudian en la UPN, y que ignoran cuestiones elementales de historia o geografía universal y muestran muy poco interés en aprenderlas, o los enormes errores en ortografía y sintaxis que exhiben esos mismos estudiantes en sus tesis profesionales para graduarse de la escuela.

El problema no está sólo en los muchachos, por supuesto, sino en todo el sistema educativo que desde la primaria fomenta la apatía y el desinterés y la pérdida de clases efectivas con cualquier motivo o pretexto, y eso incluye reuniones magisteriales, reuniones por cualquier motivo académico o burocrático,  eventos especiales, encuentros deportivos, convivios, pachangas, o cualquier tipo de celebraciones, que al parecer siempre tienen que celebrarse en lugar de las clases. No se le da la suficiente importancia a la educación, y de eso los alumnos rápidamente se dan cuenta.

Esto yo lo veo también con mis sobrinos, que están o han pasado por la primaria y secundaria locales. Tengo un sobrino en quinto de primaria y me enseña sus libros de texto y son demasiado complicados para su nivel. Esos libros fueron evidentemente diseñados para alumnos de otro contexto sociocultural, principalmente citadino y clasemediero, pero no para niños de un pueblo de la sierra. Y le dejan tareas de esos libros y son demasiado difíciles para él, y eso que el muchacho es inteligente y le gusta aprender, y esas tareas en lugar de ser interesantes se vuelven pesadas y le tiene que pedir ayuda a sus hermanas o a su tío para hacerlas. Esas tareas y esos libros de texto que no son adecuados en lugar de motivarlo a aprender lo desalientan. Afortunadamente cuenta con sus abuelos que se pasan horas en las tardes con él, su abuela repasando lo que le enseñan en la escuela y su abuelo enseñándole cosas que no ven en la escuela, como por ejemplo geografía. Y le platica de los viajes que hizo cuando era joven y se ponen a ver el atlas y el globo terráqueo. El niño tiene once años de edad y puede ubicar cualquier país del mundo en el mapa, incluidos las naciones más pequeñas de África o Asia, o las naciones-isla del pacífico occidental. No solo ubica los países sino se sabe sus capitales y su superficie aproximada en kilómetros cuadrados. Sabe más geografía que cualquiera de mis alumnos de bachillerato o universidad. Pero eso solo es porque su abuelo le despertó el interés en la materia, que fue lo mismo que hizo conmigo y mis hermanos cuando éramos chicos. Fue mi padre el que nos metió el gusto por aprender y por viajar. Pero regresando al tema, creo que hay un problema con el sistema educativo cuando un niño aprende en casa todo lo que no le saben enseñar en la escuela. No todo mundo tiene la suerte de tener unos abuelos que le enseñen lo que no ven en la escuela y sobre todo que le fomenten el gusto por aprender.

Y quizás parte de ese problema sea el sistema de plazas vitalicias y hereditarias que se sigue conservando y que ha sido nefasto para el desarrollo educativo del país, y de esta región en particular ya que estamos hablando de ella. Las plazas se han vuelto bienes que se traspasan, se permutan, se alquilan, se prestan o se venden al gusto y al antojo del que las posee, aunque la persona beneficiada no tenga la menor capacidad para ocupar el puesto que la plaza representa. Personalmente conozco varios casos en los que el maestro suplente que está ocupando la plaza en lugar del titular no tiene la menor idea de lo que debería estar enseñando. Y evidentemente eso se refleja en el nivel educativo del alumnado.

Otra de las grandes lacras en el sistema educativo en México es el centralismo; la realización de esquemas educativos por auto proclamados expertos o pseudoexpertos de cubículo que en muchos casos desconocen por completo la realidad nacional y las realidades locales, y que pretenden uniformizar y estandarizar procesos que básicamente no se prestan para ser uniformes. Quieren imponer modelos de arriba  hacia abajo, sin tomar en cuenta las realidades locales, que sin embargo siempre encuentran la manera de prevalecer. Es decir, todos esos procesos de homogeneización deben o deberían de estar sujetos a las realidades locales, y no a la inversa, como es la tendencia de los sistemas centralistas y burocráticos que en muchos casos desconocen y hasta desprecian esas realidades y diferencias locales y pretenden imponer un solo modelo como camisa de fuerza a situaciones y realidades muy divergentes. Esta, repito, es una de las grandes lacras del sistema educativo en México, y es un modelo educativo que de hecho ya está siendo descartado en sociedades más avanzadas que la nuestra, que ponen más énfasis en la diversidad y adaptación, y en la resolución de los problemas locales a nivel local. En el campo mexicano, las reformas educativas van, y las reformas educativas vienen, pero el rezago y el atraso se siguen manteniendo.

4.- Sobre la problemática de la enseñanza del idioma inglés en la región.

En general, se puede decir que el idioma inglés no es precisamente una materia muy popular entre los estudiantes de esta región, y esto es a todos los niveles, desde la secundaria, bachillerato y la universidad. Hay que hacer la aclaración que en una zona rural como Tenango la mayor parte de la gente no tiene ni ha tenido mucha exposición al mundo exterior. Menos aún cuando tomamos en cuenta que la mayor parte de los alumnos que cursan la LIE en la Universidad Pedagógica Nacional ni siquiera son de Tenango sino que vienen de pueblos más pequeños esparcidos por la sierra. En la mayor parte de los casos sus conocimientos de inglés al ingresar a la universidad son básicamente nulos, y la necesidad percibida que tienen de aprenderlo tampoco es muy alta. Esto crea condiciones muy particulares a la zona, que son completamente diferentes a las existentes en pueblos más grandes como Tula o Huejutla, o en ciudades como Tulancingo o Pachuca.

Es mi experiencia, después de varios años de dar clase, que en un grupo promedio de 30 personas va a haber entre un 10 y un 15 por ciento de individuos que tienen un interés real en la materia y que hacen el esfuerzo suficiente para aprender. Estamos hablando de 3 o 4 personas. Va a haber otro 20 o 30 por ciento, es decir, de 6 a 8 personas quizás, que no les interesa realmente aprender el idioma, pero como quiera que sea están interesados en pasar la materia y hacen el esfuerzo suficiente para sacar una calificación aprobatoria. El resto de la clase, que puede ser tranquilamente más de la mitad de los alumnos, no tiene el menor interés en aprender. Les tiene completamente sin cuidado, y se convencen a sí mismos que están negados para los idiomas extranjeros, aunque ese bloqueo es más una expresión de su falta de motivación que de su falta de capacidad intelectual. Entre muchas de estas personas que, repito, pueden ser tranquilamente más de la mitad de los alumnos de una clase, hay una apatía e incluso una aversión hacia el idioma inglés; lo han llevado durante años, en la secundaria y en la prepa, y no se les ha pegado absolutamente nada. Para ellos el inglés es algo ajeno a sus vidas, y resienten la obligatoriedad de su estudio como una imposición, de la misma manera como, por ejemplo, quizás yo resentiría que se me obligara a estudiar el chino o el swahili si yo no lo he escogido y no le veo una utilidad práctica.

Ellos comprenden vagamente que el inglés les puede ser útil en ciertos casos y situaciones. Yo les he repetido en muchas ocasiones que el inglés les puede ser mucho más útil de los que ellos piensan o se imaginan. No solo les puede dar mejores oportunidades de trabajo sino también oportunidades para conseguir becas y programas cuando terminen sus estudios. Asimismo, hay todo un mundo de información en inglés a su disposición por medio del Internet. Pero para muchos de ellos todas estas oportunidades de acceso a trabajos, becas o información, no las ven como una realidad objetiva. Es algo muy lejano que no les afecta directamente. Muchos de ellos no piensan ir al altiplano o a otros lados a ganarse la vida, y a todo lo que aspiran es a una plaza o un puesto de maestro en algún pueblo o comunidad de la sierra donde tengan un sueldo seguro. En muchos de esos puestos en comunidades de la sierra nunca van a tener necesidad ni oportunidad de practicar el idioma inglés, y por lo mismo no les interesa.  Para varios de ellos sería más útil aprender ñhañhu o náhuatl según la comunidad a la que los manden, y no dejan de tener razón al respecto. Son pocos los que se van a aventurar a Tulancingo o a Pachuca o a la Ciudad de México o a algún otro lado a hacer su vida profesional, y por lo general las dos o tres personas que tienen esa intención son los que tienen más interés en aprender el idioma inglés. Son muy pocos los que tienen una mayor amplitud de horizontes.

5.- Sobre el aprendizaje de idiomas.

El único requisito indispensable para aprender un idioma, o cualquier otra cosa, es tener interés en aprenderlo. Tengo la convicción, formada después de años de dar clases, y sobre todo a partir de mi experiencia personal después de haber aprendido 3 lenguas extranjeras, que el interés es un factor esencial, indispensable e insustituible para aprender un idioma. No hay nada que sustituya al interés en aprender, ni los mejores maestros, ni las mejores escuelas, ni los mejores libros de texto ni los mejores sistemas educativos van a reemplazar al interés como factor motivante para aprender un idioma. La gente que tiene interés en aprender va a aprender y la que no lo tiene no va a aprender. Para aprender un segundo idioma, o cualquier otra cosa si de eso se trata, es necesario tener motivación, y si no se tiene motivación, aunque se tenga a los mejores maestros o se asista a las mejores escuelas, nunca se va a conseguir. E inversamente, cuando se tiene autentico interés en aprender algo, aunque no se tengan las mejores opciones o posibilidades, se va a encontrar la manera de conseguirlo.

Nuestro sistema educativo, sin embargo, pone muy poco énfasis en este hecho. Para el sistema educativo, el principal objetivo no es que los alumnos aprendan, sino que pasen la materia con calificación aprobatoria. Todo nuestro sistema educativo, desde la primaria hasta la universidad, le da un énfasis exagerado a la calificación como único medio de validación de los conocimientos de los alumnos. Hay que sacar una calificación aprobatoria para pasar la materia para obtener un título para obtener un empleo. A muchos de los alumnos, que están condicionados desde niños a hacer lo que sea con tal de obtener una calificación aprobatoria, lo que menos les interesa es aprender la materia, lo único que les interesa es pasarla. Hacen lo estrictamente necesario para cumplir y lo poco que aprenden para pasar el examen se les olvida inmediatamente después. Al regresar de un periodo de vacaciones aunque este sea corto ya se les olvidó la mayor parte de lo que habíamos visto previamente. Y ciertamente no es esta la manera como se va a aprender a hablar el idioma inglés, o cualquier otra cosa.

El sistema educativo, para conseguir que un alumno consiga una calificación aprobatoria en una materia que puede no interesarle en absoluto y por la que puede sentir una total apatía o incluso aversión, necesita recurrir a toda clase de mecanismos de coerción para obligar a los alumnos a que “aprendan”. Estos mecanismos de coerción incluyen el pase de lista, los exámenes y finalmente la calificación, que puede ser aprobatoria o, horror de horrores, no aprobatoria, en cuyo caso el alumno se tiene que someter a toda otra serie de mecanismos para poder conseguir finalmente pasar la materia.

Es mi convicción que todos estos mecanismos de coerción en lugar de despertar y promover el gusto y el interés de los alumnos por la materia lo único que consiguen es enajenarlos y, en muchos casos, que le agarren más antipatía a la materia. Para mí, la principal función de un maestro no es obligar a los alumnos a que acudan a sus clases a la fuerza y que obtengan una calificación aprobatoria, sino en despertar en los alumnos el interés de aprender por el gusto de aprender, por la curiosidad de conocer otras maneras de vivir, de pensar y de comunicarse, y no simplemente por obtener una calificación con la que pasar una materia. Aprender otro idioma porque puede tener alguna utilidad práctica en sus vidas, pero también aprender otro idioma por el puro gusto de aprenderlo. Por curiosidad de conocer otras culturas. Un idioma es la puerta de entrada hacia otras culturas, otras maneras de ver la vida, otras idiosincrasias y costumbres y tradiciones. Un idioma es su poesía, su literatura, su música, sus bailes, su historia y su geografía. Aprender un idioma es mucho más que aprender unas reglas gramaticales o un vocabulario. Aprender un idioma es darse cuenta que el mundo es muy grande y que hay otras maneras de vivir la vida que son tan perfectamente validas como las de uno. Es descubrir la otredad y la diversidad cultural de un mundo que cada vez se está haciendo más pequeño, pero que todavía es lo suficientemente variado y misterioso para hacerlo extremadamente interesante.

Yo tuve la suerte de tener algunos buenos maestros que despertaron en mí el gusto y la curiosidad por aprender cosas nuevas y diferentes. Los mejores maestros que yo tuve nunca basaron su legitimidad en mecanismos de control o de coerción ni nunca se escudaron detrás del puesto o de la institución para imponer su autoridad. Simplemente venían a clase a compartir sus conocimientos con los alumnos. La enseñanza y el aprendizaje era un trabajo de equipo. Esa es la única manera en que verdaderamente se aprende. Todos los idiomas que aprendí, los aprendí por el puro gusto de aprenderlos. El inglés cuando era niño; el francés cuando era joven, entre los 18 y 22 años; y 10 años después se me metió en la cabeza que quería aprender el japonés, y lo hice, no porque tuviera la menor necesidad u obligación de aprenderlo ni porque fuera requisito para entrar a ningún lado, sino simplemente porque tenía curiosidad de aprender algo diferente y de conocer otras culturas. Yo estudiaba mucho por mi cuenta; repasaba lo que habíamos visto en clase y estudiaba con anticipación las clases que el profesor iba a dar. Yo iba a la clase no a aprender cosas nuevas sino a que el profesor resolviera mis dudas. Yo era buen alumno, y tenía buenos maestros, y es esta combinación de gusto por la enseñanza y gusto por el aprendizaje lo que crea el ambiente propicio para aprender. Y este ambiente no está basado en reglas, ni imposiciones, ni exigencias burocráticas ni mecanismos de coerción, sino simplemente en el entendimiento mutuo entre un maestro con gusto por enseñar y un alumno con interés por aprender.

6.- Sobre mi método educativo.

Todo mi método educativo está basado en despertar el interés de los alumnos en la materia. Para esto, es muy importante tomar en cuenta que los alumnos tienen el derecho de no estar interesados en la materia que yo les imparto, y éste es un derecho legítimo, porque un alumno no tiene porque estar interesado en  todas las materias que se le imparten. Quizás tenga que “pasar” la materia, pero eso no significa que le tiene que interesar. Un alumno no tiene porque estar más interesado en aprender inglés que lo que pudiera estar en aprender el ruso o el tagalo o el guaraní, o cualquier otra cosa rara que uno pueda imaginar. Es la función del maestro despertar el interés de sus alumnos en su materia, sabiendo siempre que no lo va a conseguir en todos los casos. Es imposible, y hay que tener tolerancia para esos individuos a los que la materia simplemente no les interesa. También es muy importante tomar en cuenta que únicamente lo que se aprende con gusto e interés puede llegar a tener alguna relevancia en la vida de una persona; lo que se aprende a la fuerza NO SE RETIENE y rápidamente se olvida. Todo aquello que nuestro sistema educativo obliga a los alumnos a aprenderse de memoria únicamente para pasar un examen rápidamente se borra de la memoria y es como si que uno nunca lo hubiera estudiado.

Conseguir despertar el interés de los alumnos en la materia no es fácil, sobre todo en regiones como Tenango de Doria donde, como ya expliqué, existe una apatía generalizada hacia el estudio y donde se arrastran rezagos ancestrales en la educación. Se requiere de estrategias bastante definidas, y adaptadas a las circunstancias.

Lo primero que hago es ganarme la confianza de los alumnos. Me gusta llevarme bien con ellos, y que se den cuenta que yo estoy de su lado. Es muy importante llegar a conocerlos individualmente, y rápidamente me doy cuenta quienes saben algo y quienes no saben nada, a quienes les interesa la materia y a quienes no, a quienes se les dificulta y a quienes se les facilita. Cada individuo es un mundo, y cada persona aprende a su propio ritmo; el sistema los quiere tratar como si fueran clones y que todos aprendan exactamente lo mismo y al mismo ritmo y que salgan sabiendo exactamente las mismas cosas. Esto por supuesto es absurdo; cada individuo tiene sus necesidades, algunos aprenden más rápido que otros a los que se les dificulta sobremanera. Además que vienen de diferentes contextos. Algunos alumnos vienen de comunidades muy aisladas y su idioma materno es el ñhañhu, y hay muchos que ni siquiera hablan perfectamente bien el español y tienen graves problemas para expresarse correctamente y con una sintaxis adecuada en este idioma. Yo bromeo con ellos y les digo que como pretenden aprender, o como pretendo yo que ellos aprendan la gramática del inglés cuando ni siquiera conocen la gramática del español. Es muy importante reconocer su individualidad y sus necesidades y circunstancias particulares, y adaptar el ritmo del curso a un término medio en el que todos se sientan cómodos. Más vale ir algo lentamente pero que aprendan bien lo que se ve que ir demasiado rápidamente y que les vayan quedando lagunas. En ocasiones hay que repetir una y otra vez algunos conceptos hasta todos los entiendan.

Es muy importante que no se sientan presionados. En lo absoluto. Que se den cuenta que lo que verdaderamente importa no es que “pasen” la materia, sino que aprendan algo que les pueda ser útil. Y que les pueda ser útil en su contexto. La mayor parte de los egresados de la UPN sede Tenango de Doria no están pensando en irse a estudiar maestrías al extranjero. La mayor parte de ellos se van a quedar aquí mismo en la zona, trabajando en alguna escuela local, y como ya dije la necesidad percibida que tienen del inglés es bastante baja. Yo les hago ver que nunca se sabe cuando les puede ser útil, y les cuento la historia de ese muchacho egresado de la UPN hace unos tres años cuando la materia de inglés todavía no era obligatoria, y que en una ocasión me comentaba que a él le hubiera gustado que yo le diera clases de inglés, porque consiguió un empleo de maestro en una telesecundaria en una comunidad de la zona, y una de las materias que tiene que dar es el inglés y se ve en la penosa situación de dar una materia de la que no sabe absolutamente nada. Si el maestro no sabe nada, sus alumnos tampoco van a aprender nada. Y esto se los cuento yo a mis alumnos, y les digo que por lo menos hagan el esfuerzo por aprender el suficiente inglés para poder dar clases en una secundaria, porque nunca saben dónde van a terminar trabajando. Y esto ellos lo entienden. Forma parte de su realidad y de su contexto.

Es importante también tener material de estudio y de apoyo que sea adecuado para ellos. Que no sea ni demasiado fácil ni demasiado difícil. Que sea interesante. Variado. Entretenido. La mayor parte de los libros de texto no son adecuados. Son realizados por personas con idiosincrasias muy distintas y para estudiantes de otros contextos. Yo tuve que elaborar mi propio material, recopilándolo de muy diversas fuentes, y me ha sido muy útil. A los muchachos les gusta. Son ejercicios que les interesan, que los ponen a pensar, que se ponen a resolverlos solos o en grupos, y que les gusta resolverlos.

Y poco a poco se empiezan a interesar en la materia e incluso le empiezan a encontrar el gusto. Algunos más rápido que otros. En algunos casos me lleva bastante tiempo vencer su resistencia y la apatía que siempre habían sentido hacia la materia. Pero lo he conseguido en casos que yo daba por perdidos.  Es el caso de Nelson, un muchacho de tercer semestre que tenía una aversión personal hacia el inglés, que faltaba cuando quería y nunca ponía atención en clase. Y un buen día me sorprendió cuando cambió por completo su actitud y se puso a resolver los ejercicios y a participar en clase. Y desde entonces se ha interesado en la materia y de hecho ha aprendido bastante.

Y esto solo se consigue cuando no hay la menor presión al respecto. Yo no utilizo ningún mecanismo de coerción para obligarlos a que aprendan. Ni siquiera los obligo a que asistan a mis clases. Ellos saben que yo no paso lista y que pueden faltar cuando ellos quieran. Lo más interesante del caso es que no faltan. Ciertamente el promedio de ausentismo en mis clases no es mayor que en otras materias donde sí los obligan a asistir. Las pocas veces en que falta alguna persona por lo general me piden permiso con anticipación. Hay alguna que otra persona que falta un poco más seguido pero cuando están en la clase, están en la clase. Participando, y resolviendo sus ejercicios. Con interés en la materia. Cuando hay alguno que empieza a faltar más de lo debido le hago algún pequeño comentario, y por lo general eso es suficiente. Pero yo no los tengo a la fuerza.

Mis alumnos acuden con gusto a mis clases. Y eso para mí es un orgullo. Lo mismo me sucede en el Colegio de Bachilleres, donde además de inglés doy clases de geografía y de ecología. La geografía, como la historia, es una de esas materias que es extremadamente interesante, pero los alumnos no lo saben. Y  no lo saben porque nunca se las han sabido enseñar. Cuando llevaron alguna de esas materias en la secundaria era por lo general con maestros que se las pasaban dictándoles, y que no tenían un entendimiento muy claro de la materia ellos mismos, y eso hace a las clases muy aburridas, y los alumnos nunca le encuentran el gusto. Yo les hago ver que la geografía es mucho más que aprenderse de memoria un montón de datos y de definiciones que a nadie le interesan. Para mí darles la materia de geografía es sobre todo abrirles los horizontes. Que se den cuenta que hay todo un mundo allá afuera esperando a que ellos lo descubran. Que nuestro planeta tierra es una diminuta mota de polvo perdida en la inmensidad del espacio, pero esa diminuta roca es una roca viva, porque tiene vida, y es un oasis de vida en la inmensidad del universo. Y ese oasis de vida tiene una increíble diversidad de paisajes, y de climas, y de bellezas naturales, y también de culturas, pueblos, y maneras de pensar y de vivir completamente diferentes a los nuestros. Y cada cultura tiene sus tradiciones, y sus fiestas, y su música, y sus bailes, y sus lenguas y sus religiones, y cada una de ellas es tan perfectamente válida como cualquier otra. Y les platico de mis viajes y les cuento anécdotas, y les hago ver que es la diversidad lo que hace a nuestro planeta interesante, y les despierto la curiosidad por conocer algo de esa diversidad. Y de la misma manera que mi padre nos metió el gusto por conocer y por viajar a mí y a mis hermanos cuando éramos chicos, y ahora lo hace con sus nietos, yo trato de hacer lo mismo con mis alumnos, sabiendo por supuesto que no es lo mismo trabajar con un niño o con dos que con un grupo de 30. Pero son bastantes los que se llegan a interesar en la materia.

El curso de geografía se lo doy a los alumnos de bachillerato en tercer semestre, y ese curso es de hecho una preparación para el curso de ecología que les doy a esos mismos alumnos cuando van en sexto. Si el objetivo del curso de geografía es abrirles los horizontes, el objetivo del curso de ecología es despertarles la conciencia. En geografía les hablé de la enorme diversidad de paisajes y de climas y de especies y de culturas que existe en el planeta tierra, y en ecología les hago ver que esa diversidad está desapareciendo y que somos los seres humanos los que estamos acabando con ella. Y les hablo de todos los problemas que aquejan a este planeta, y les hago ver que todo mundo tenemos una parte de responsabilidad por lo que está sucediendo. Y es muy posible que dentro de unos 20 o 30 años, cuando ellos tengan la edad que yo tengo ahora, las condiciones se hayan deteriorado seriamente, y ese es el mundo en el que ellos van a vivir, y el mundo que ellos le van a dejar a sus propios hijos. Y no hay soluciones fáciles para la crisis ecológica, pero sí hay cursos de acción, y el primer y principal paso es hacerse conciente de lo que sucede.

Y son muchos los alumnos que me dicen que mi clase es interesante. Y son muchos también los alumnos de los primeros semestres que me dicen que les gustaría que yo les diera clases en algún semestre posterior. Y quizás mis clases sean interesantes porque precisamente yo no me baso en ningún temario ni programa de estudio. Los programas de estudio no son más que un parámetro bastante general en el cual basarse a grosso modo para dar las clases, y siempre considerando que nunca se van a cumplir de la manera como están especificados. Los programas no son más que un punto de referencia a partir del cual un maestro, un buen maestro, va a elaborar su curso. Afortunadamente, en el Colegio de Bachilleres los docentes gozamos de una completa libertad de cátedra, y así es como debe de ser, y si así es a nivel bachillerato, cuanto más debe de ser a nivel universitario.

Al principio puede parecer un reto conseguir que todos los alumnos se interesen en la materia, pero en algún momento se convierte en un juego. El juego de “Hacer mi clase interesante para que cada vez sean más los alumnos que se interesan en ella”, en el que no hay ganadores ni perdedores; no siempre lo consigo con todos, y hay algunos que nunca llegan a interesarse realmente en la materia, y esto no es culpa del alumno, ni tampoco del maestro, cuando éste ha puesto todo de su parte; simplemente así es. Porque se trabaja con individuos, no con clones, y todos estos individuos tienen intereses muy variados. Y así como cada individuo es diferente, también cada grupo es diferente. Un grupo es más que la suma de los individuos que lo conforman. Cada grupo tiene su propia personalidad; hay grupos en los que el interés colectivo por aprender es mayor que en otros grupos en los que la apatía está más generalizada. Tanto el interés como la apatía son miméticos, y es perceptible el grado de contagio. Asimismo hay grupos con los que me entiendo mejor que con otros, y aunque me gusta llevarme bien con todos, hay algunos con los que uno siente una especial empatía. Hay que saber trabajar con todos, y adaptar las clases al ritmo, personalidad y necesidades de cada grupo.

7.- Sobre la evaluación de los alumnos.

El proceso de evaluación tiene una fuerte dosis de subjetividad. Es ridículo suponer que la evaluación puede ser o debe de ser completamente objetiva. La objetividad perfecta no existe, y ni siquiera debe de ser un objetivo al que hay que tratar de llegar. Y esto es así porque ni los alumnos ni los maestros somos robots que se puedan cuantificar y cualificar en cada uno de sus aspectos, y también es así porque el proceso de educación y aprendizaje es eminentemente subjetivo y lo verdaderamente útil en la vida y en la carrera profesional de una persona, uno lo aprende sin siquiera darse cuenta de ello y a veces sin siquiera tener que estudiarlo. Se absorbe. Y eso sólo cuando hay interés en el tema, por supuesto. Todo el resto, lo que uno “aprende” en el salón de clase, y de lo que uno no se olvida en seguida o con el paso del tiempo, forma parte del acervo cultural de cada persona, y no es algo que se pueda o se deba “calificar”. La gente que insiste en la objetividad total en la evaluación es gente que tiene muy poca flexibilidad, y por lo general también muy poca imaginación.

Un sistema educativo que pretenda ser 100% objetivo y que no tome en cuenta todos estos factores subjetivos se vuelve rígido, impositivo, autoritario, acartonado y finalmente estéril, porque va en contra de la naturaleza lúdica del ser humano. No solo es imposible ser 100% objetivo, sino que ni siquiera es deseable. Ser 100% objetivo, lo que sea que eso signifique, no debería de ser una meta en sí misma de la educación. Es un producto secundario, al que nunca se va a llegar completamente, y al que no le debemos dar una importancia exagerada.

Dicho esto, mi manera de evaluar es muy poco rigurosa desde el punto de vista formal, pero es flexible, adaptable, y muy tolerante de las fallas de los alumnos. El factor número 1 que yo tomo en cuenta para evaluar a mis alumnos es el interés y la participación en clase que mostraron durante todo el semestre. Los alumnos que tienen interés en la clase son los que aprenden, y los que no tienen interés no aprenden, es así de sencillo. Y los que tienen interés son los que participan. Yo le doy más valor a un alumno que pone atención en clase, que participa, que hace preguntas, que no falta, y que en general pone empeño, aunque no sea el más brillante de los alumnos, a otro que quizás sepa un poco más, pero que la clase le tiene completamente sin cuidado, que falta cada vez que quiere, y que no tiene el menor interés en seguir aprendiendo. Tanto el interés como la falta de interés son contagiosos, e influyen en el ánimo general del resto de la clase, por eso es que éste es un factor de suma importancia. Y eso no se puede cuantificar en una gráfica, ni asignarle fríamente puntos en una escala del uno al diez. No, eso es algo que se percibe, un maestro sabe quién de sus alumnos tiene interés y quién no lo tiene; un maestro sabe quién quiere aprender y a quién sólo le interesa pasar la materia aunque no aprenda nada; un maestro sabe quién de sus alumnos sabe, y quién no sabe y de hecho es muy fácil predecir los resultados de los exámenes. Para mí no es ninguna sorpresa ver quién pasó y quién reprobó un examen. Un examen es algo que se puede cuantificar; el interés no. Y sin embargo, como no me canso de repetir, es el interés el factor determinante para aprender.

En cuanto a los exámenes, como parte de un proceso de evaluación tienen una cierta importancia, sobre todo para ver qué tanto han aprendido y en qué punto se encuentran los alumnos, y para que éstos aprendan de sus errores. Pero como medio, y sobre todo único medio, para obtener una calificación y “pasar” una materia, soy de la opinión que los exámenes no sólo son completamente innecesarios sino que son absolutamente antipedagógicos. En este sentido, como medio para obtener una calificación, no son más que un instrumento de coerción más que tiene el sistema para obligar a los alumnos a conformarse, y fomentan toda una serie de actitudes y situaciones que van totalmente en contra de lo que es o debería de ser la educación. ¿Cuál es la necesidad de hacer esos exámenes? ¿Para comprobar que los alumnos están aprendiendo? Un maestro perfectamente sabe qué alumnos están aprendiendo y qué alumnos no están aprendiendo. Algún día se comprobará la completa irrelevancia de los exámenes en el proceso de aprendizaje. De hecho, ya hay sistemas educativos que los eliminan por completo. Desde mi muy humilde punto de vista, los exámenes son producto de un sistema educativo coercitivo, centralista, burocrático e impositivo, y es un sistema educativo que de hecho ya está quedando obsoleto. La Universidad Pedagógica Nacional, si quiere estar a la vanguardia de la educación, deberá también en algún momento revisar sus modelos de evaluación y actualizarlos con un nuevo paradigma emergente de la educación.

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Hay una relación entre la manera de enseñar y la manera de evaluar, y la quiero explorar aquí.

Yo parto del hecho de que la evaluación en realidad es una parte muy pequeña, y muy poco importante, del proceso de aprendizaje. Es tan poco importante que sería completamente irrelevante si no fuera porque nuestro sistema educativo y nuestro sistema socioeconómico le dan tanta importancia. Y el sistema le da tanta importancia a la evaluación y a obtener “buenas calificaciones” porque es una manera de perpetuar la jerarquización y las estructuras de poder ya existentes en la sociedad.

Y sin meternos en todo ese rollo, está el hecho de que el objetivo principal de la educación es, o debería de ser, que los alumnos aprendan y que desarrollen sus capacidades innatas, y eso no tiene nada que ver con la evaluación. La evaluación es un proceso secundario, y bastante secundario, en el proceso de aprendizaje. En otros tiempos, y en otras culturas, y en sociedades en las que la educación no se ha convertido en un instrumento de control de masas, no se ha puesto el menor énfasis en esa necesidad que tiene nuestro sistema de “evaluar” a los alumnos.

Si hay alguna relación entre la evaluación y la manera como uno enseña es la siguiente. Que los mejores maestros, por lo general, ni siquiera tienen necesidad de evaluar a sus alumnos. Un buen maestro conoce a sus alumnos, y sabe lo que cada uno de ellos sabe, sin necesidad siquiera de ponerles exámenes. Un buen maestro es el que logra despertar el interés en su materia en sus alumnos, y que logra que a algunos de ellos les dé curiosidad por seguir aprendiendo sobre ese tema. Un buen maestro es el que da sus clases con gusto, y que logra que sus alumnos también acudan con gusto a sus clases, sin necesidad de depender de mecanismos de coerción como “pasar lista” o presentar exámenes. Un buen maestro no se impone sobre sus alumnos, sino que se gana su confianza, y trabaja en un clima de tolerancia y de cooperación y no de control. Todo eso hace de un maestro un buen maestro, no la manera cómo evalúa.

Lo contrario, sin embargo, también es correcto. Por lo general los malos maestros dependen demasiado, y le dan demasiada importancia, a la evaluación, o peor tantito, a la calificación, para imponerse sobre sus alumnos, y de hecho es en esa calificación donde depositan la mayor parte de su legitimidad.

8.- Sobre el liderazgo y la autoridad.

La principal cualidad que yo veo en un líder es la de saber escuchar. La de estar atento a las necesidades de sus subordinados y trabajar en colaboración con ellos para encontrar las mejores soluciones o cursos de acción. Un buen líder trabaja en equipo con su gente, y no trata de imponerse ni controlar o manipular a los demás, y reconoce que él no tiene quizás la solución a los problemas y por eso necesita de la ayuda y participación de todos. Un auténtico líder no se impone, y su autoridad no se resiente aunque sí se percibe, como una fuerza moral y como un ejemplo. A un buen líder la gente lo sigue voluntariamente. La autoridad de un líder radica no en un título o en un puesto ni tampoco en la institución que lo sostiene. La autoridad de un líder es una fuerza interna y es la fuerza que le dice a uno que lo que está haciendo está bien hecho y que vale la pena hacerlo. Ese es el auténtico poder, y no el poder efímero y circunstancial de ocupar temporalmente un puesto o una posición de privilegio al que se le puede sacar provecho y desde el cual se puede controlar a los demás. Sólo la gente muy mediocre le puede dar demasiada importancia a ese tipo de poder, pero lamentablemente son una buena parte de los que precisamente ocupan posiciones de poder. Cuando una persona que no tiene los méritos ocupa un puesto o posición para el que no está preparado o no le corresponde, gravita rápida e inevitablemente hacia el autoritarismo, y cuando la gente los deja de seguir voluntariamente se tiene que recurrir a toda clase de mecanismos de control y de coerción para mantener la autoridad, siempre escudándose detrás del puesto y de la institución para dar una apariencia de legitimidad. La buena o mala actuación de un líder afecta el rendimiento general de todo el grupo; puede motivar a la gente a dar lo mejor de sí misma o la puede llevar a la apatía y al desinterés. Ciertamente, un mal liderazgo provoca resistencia.

Es muy importante en la educación instilar un espíritu crítico en los alumnos, y que se den cuenta que es un derecho y una responsabilidad que ellos tienen el cuestionar cualquier tipo de autoridad, cuando esa autoridad se ha vuelto opresiva o es incompetente para satisfacer las necesidades y cubrir las funciones para las que supuestamente existe.

9.- Sobre la Coordinación de Inglés.

El objetivo principal de la educación es que los alumnos aprendan algo que les pueda ser útil en la vida, y el agente principal para conseguirlo es el maestro, porque es el que está frente a grupo y es el que conoce el contexto y las circunstancias de su sede, y es el que conoce a sus alumnos y se da cuenta de sus necesidades, carencias y disposición para aprender. El docente en su sede es el principal responsable de lo que sucede con su materia, y debe tener un amplio margen para implementar las técnicas y estrategias que considere pertinentes a su realidad y condiciones locales, y eso debe de incluir alteraciones al programa de estudios o a los métodos de evaluación, si se consideran pertinentes y si se obtienen resultados, que a fin de cuentas es el único parámetro que realmente debe de importar.

Y esto es así porque el docente conoce las circunstancias de su sede y todos los modelos impuestos desde arriba no funcionan ni pueden funcionar si no toman en cuenta las realidades locales. Y el que conoce las realidades locales es el docente, no el coordinador,  y este último no puede pretender tener el control absoluto sobre todo lo que sucede en el área y negarle a los docentes la menor capacidad de toma de decisiones en cuestiones que le competen exclusivamente a su sede.  A este derecho de decidir, un docente en su materia y en su propia sede, las estrategias y las técnicas más pertinentes, se le conoce también como libertad de cátedra, y es un derecho que cualquier profesor que se respete en cualquier universidad que se respete va a defender.

La libertad de cátedra es indispensable para que un maestro pueda dar bien su clase. Y la coordinación de inglés está ahí, o debería de estar ahí, para apoyarlo. Hay muchas maneras de apoyar a un maestro para qué de bien su clase, y una de ellas, de las más importantes, es proporcionándole material. Es muy importante tener el material adecuado con el qué trabajar, y eso incluye libros de texto, libros de lectura de comprensión, material audiovisual de apoyo, software adecuado y cuanto material se pueda conseguir para ayudar al maestro a dar su clase y hacerla más variada. Este material es más útil e importante que cualquier programa de estudios. Es una lástima, sin embargo, que en el caso que nos ocupa la coordinación nunca haya mostrado demasiada preocupación por conseguir o elaborar material que pueda ser útil para todos los docentes que laboramos en el área de inglés. En los cuatro años que llevo trabajando en la UPN es tan poco y tan raquítico el material de apoyo que hemos recibido que yo tuve que elaborar el mío. Lo hice recopilando textos, ejercicios, juegos, crucigramas, y toda clase de material que me pueda ser útil en clase, de muy diversas fuentes; algunos los obtuve del Internet, otros, la mayor parte, de libros de texto de inglés de segunda mano que compro en las librerías de ocasión cuando voy a la ciudad de México, y algunos ejercicios más los elaboré yo mismo. Todo este material es accesible para los muchachos, no es ni demasiado fácil ni demasiado difícil; está a su nivel y es interesante. Me llevó varias semanas recopilarlo y lo hice con gusto, y sobre todo, me ha sido y me es muy útil, porque es material que se puede utilizar en clase. A los alumnos les interesa y les sirve para practicar y aprender. Y mientras más material de apoyo tengamos, más variada e interesante será nuestra clase.

Pero aparentemente elaborar o conseguir material de apoyo no es una de las prioridades de la Coordinación de Inglés. Supongo que debe de tener cosas mucho más importantes en qué ocupar su tiempo. Quizás redactar formularios y perderse en trámites burocráticos.

Es una lástima también que la coordinación no entienda bien lo que significa la libertad de cátedra, e insista en negarle al docente la capacidad de tomar ninguna decisión de relevancia sobre cosas que nos conciernen exclusivamente a cada uno de nosotros en su propia sede. Quizás la coordinación crea que su modelo educativo es el único válido y que no tiene necesidad de escuchar las opiniones de los maestros que trabajan en el área ya que solo ella sabe cómo hacer las cosas, pero yo le aseguro que si se tomara la molestia de escuchar esas opiniones y críticas legítimas y constructivas que se le hacen y si tuviera una actitud más humilde y abierta para reconocer la validez de los argumentos que se le ofrecen, podría tener un inmenso beneficio para todos los interesados, empezando por los estudiantes de la escuela. Quién sabe, quizás hasta podrían salir beneficiadas las mismas clases que la Coordinación imparte, y que son notorias porque sus alumnos no acuden a ellas.

Y también me gustaría agregar que la coordinación de inglés NO ES, y NO DEBE SER, un instrumento de control, aunque exista una tendencia constante y permanente por parte de la misma coordinación para utilizarlo como tal. A veces me pregunto que hubiera sucedido con un Razzias, por ejemplo, si en lugar de haber actuado en una universidad liberal de los Estados Unidos hubiera querido implementar sus técnicas innovadoras y altamente originales en una universidad en México como la UPN. Es probable que no hubiera llegado muy lejos. La misma coordinación de inglés se hubiera encargado de bloquearlo con sus exigencias burocráticas, su poca tolerancia hacia las opiniones divergentes y su necesidad de tener el control sobre todas y cada una de las cosas que suceden en el área. Qué enorme diferencia existe cuando una coordinación en lugar de ser un instrumento de control se convierte en un instrumento de apoyo, y fomenta un ambiente propicio para innovaciones e ideas creativas.

10.- Sobre la propuesta cocurricular presentada por la Coordinación de Inglés.

Los siguientes comentarios respecto a la propuesta cocurricular son válidos únicamente en cuanto respecta a la situación en Tenango de Doria. Nunca he vivido ni dado clases en las otras sedes y no pretendo conocer sus circunstancias. Estoy seguro que cada una de las otras sedes tiene su propia problemática y le corresponde a los otros docentes hablar por ellas.

El problema de la propuesta no está tanto en los detalles, aunque podría llenar varias páginas si me pusiera a hacer comentarios punto por punto, sino que es más bien sistémica y estructural. El problema está en la visión que tiene la coordinación sobre el papel y la importancia que le corresponde al idioma inglés en la UPN y en la importancia real que puede tener el idioma inglés en la vida y desenvolvimiento de los alumnos de la escuela.

Como ya mencioné, el campo mexicano todavía sigue arrastrando enormes rezagos educativos producto de 500 años de abandono y de explotación. Son causas muy complejas las que provocan el altísimo promedio de deserción escolar, en todos los niveles educativos, y la situación no mejora con la imposición de esquemas educativos venidos desde afuera e impuestos a la fuerza por sistemas educativos altamente burocratizados que no solo no toman en cuenta las realidades locales sino que las ignoran por completo y no les dan la menor importancia. Como también ya mencioné, uno de los grandes problemas de la educación en México es la centralización, tanto en la elaboración de los esquemas como en la toma de decisiones, y que es monopolizada por un solo individuo o pequeño grupo de individuos, autoproclamados expertos en educación pero con un impresionante desconocimiento de la realidad nacional. Reformas educativas van, y reformas educativas vienen, y el rezago en el campo mexicano sigue igual, si no es que va empeorando. La presente propuesta de la Coordinación es una más de las que vienen y se van sin que lleguen a tener el menor efecto o consecuencia en la situación, o quizás incluso hasta empeorándola.

Y eso básicamente porque no se tomó en cuenta a la realidad a la hora de diseñarlo. Es otro de esos modelos educativos impuestos desde arriba, desde el centro a la periferia, y que pretenden que la realidad se ajuste al modelo que ellos proponen, cuando son los modelos los que se deben de ajustar a la realidad, cosa que raramente se propone.

La Coordinación de Inglés propone imponer un solo modelo homogeneizante, que no toma en cuenta a las realidades y los contextos locales, y centralizado, dirigido desde la coordinación central; que tiene que ser lo más fiel posible a sus lineamientos y que no permite desviaciones de los programas establecidos por esa misma coordinación central. Aparentemente la Coordinación de Inglés no se da cuenta que la realidad socio-económico-cultural de un pueblo de poco más de 2000 habitantes perdido en la sierra como Tenango de Doria pueda ser completamente diferente a la de una ciudad con casi un millón de habitantes como Pachuca. Pachuca como quiera que sea es una ciudad cosmopolita, por lo menos en comparación con Tenango de Doria. La idiosincrasia de la gente también es completamente diferente.

Pero esas diferencias parecen importarle muy poco a la Coordinación de Inglés. Yo creo que ni siquiera las percibe. Y quiere que los alumnos que ingresan a cualquiera de las sedes de la UPN en el estado aprendan exactamente lo mismo, y al mismo ritmo y salgan sabiendo exactamente las mismas cosas, como si fueran clones, y aparentemente la Coordinación de Inglés no se pone a pensar que la exposición que ha tenido un habitante de Pachuca a los idiomas extranjeros, por el simple hecho de vivir en una ciudad grande, es mucho mayor que la exposición que ha tenido un habitante de algunas de las rancherías de la sierra que terminan su telesecundaria y su telebachillerato y cuya única opción para seguir estudiando en la región es la UPN. La exposición que han tenido los habitantes de esta región a los idiomas extranjeros es básicamente nula, y eso incluye a prácticamente la totalidad de la población de la UPN. Asimismo, la necesidad percibida que tiene la mayor parte de los alumnos de la UPN sede Tenango por aprender un segundo idioma es muy baja, y por lo mismo el interés que muestran por aprenderlo es muy bajo. No le ven la necesidad de dedicarle tanto tiempo y esfuerzo a aprender algo que les cuesta tanto trabajo y que muy probablemente no les vaya a servir para nada.  Es una proeza despertar el interés en la materia en muchos de estos alumnos, y se lleva tiempo, y requiere de técnicas y estrategias adaptadas a la situación y a las circunstancias, que son completamente diferentes a las de Pachuca o a las de Tulancingo o a las de Tula o a las de Huejutla o a las de Ixmiquilpan. Cada sede tiene su propia problemática y es completamente irrealista pretender que un solo modelo impuesto desde arriba por un “experto” en educación que desconoce por completo las realidades locales y la problemática de la educación en el campo mexicano, vaya a funcionar como lo pretende.

Si la Universidad Pedagógica Nacional fuera una academia de inglés, como el Harmon Hall o Interlingua, estoy de acuerdo en que pudiera llegar a haber algún tipo de estandarización y homogeneización en los programas. Estoy seguro que el programa de estudios de Interlingua es el mismo en una ciudad como Monterrey o en otra como Puebla, o Tuxtla Gutiérrez, pero a fin de cuentas la gente que acude a esas academias  acude voluntariamente y pagando, y la mayor parte de la gente que acude a esas academias son de un nivel socioeconómico cultural parecido, sea la que sea la ciudad en la que viven. Pero la UPN no es una academia de inglés, es una universidad en la que los alumnos están estudiando la Licenciatura en Intervención Educativa porque les interesa trabajar en cuestiones relacionadas con la educación, y en la que el inglés es sólo una materia entre muchas otras que ellos llevan, y ni siquiera es la más importante, y de hecho es una materia que a muchos de los alumnos ni siquiera les interesa. Es una situación completamente diferente, que requiere estrategias diferentes.

La Coordinación de Inglés parece enfrascada en una cruzada para conseguir que ahora sí se le dé la debida importancia al idioma inglés en los programas de estudio, y que la materia de inglés sea la más importante de todas las que se llevan en la Universidad, ciertamente la que van a llevar en el mayor número de semestres, y que sea requisito indispensable de titulación, y también menciona por ahí que sea requisito no solo de egreso sino también de ingreso en la MECPE, e involucrar a todos los profesores de las demás materias en el aprendizaje del inglés con el fin de volver una necesidad su estudio y que incluyan textos en inglés en sus bibliografías, etc., etc., toda una serie de medidas para convencernos de que en este mundo globalizado en el que vivimos ahora no saber inglés es como ser analfabeta, y nos pone de ejemplo a otras universidades como el TEC de Monterrey o La Salle donde sí se le da la debida importancia al inglés y eso es lo que la UPN debería de estar haciendo de ahora en adelante.

No dudo de la sinceridad de los motivos y de la validez de los razonamientos por los cuales la Coordinación prácticamente pretende que la vida académica de la UPN gire en torno al idioma inglés, pero con la misma sinceridad de motivos y la misma validez de razonamientos alguien podría alegar que si en la sede Tenango de Doria más del 90 o 95% de los egresados van a quedarse en la región, y muchos de ellos van a terminar trabajando en alguna escuela del rumbo, quizás sería más conveniente que aprendieran el ñhañhu, que a fin de cuentas quizás les pueda llegar a ser más útil, sobre todo si la escuela donde terminan trabajando está en San Nicolás o en Santa Mónica o en cualquiera de las otras comunidades donde se habla esa lengua. Y quizás hasta se podría contratar a alguno de los varios alumnos que asisten a la UPN y que hablan ñhañhu como lengua materna para que nos diera las clases. Y se podría hacer que el ñhañhu fuera una materia obligatoria y un requisito de titulación, y que no solo los alumnos sino también los docentes tuvieran que aprenderlo e incluir textos en ñhañhu en sus bibliografías para que todo mundo tuviera la necesidad de aprenderlo, y que sea requisito no solo de egreso sino también de ingreso, y si no se habla ñhañhu no se puede ingresar a la escuela. Suena absurdo, ¿no? Pues lo que propone la coordinación de inglés está por el estilo.

Y quizás alguien podría preguntar que qué significa toda esta alegata con respecto a la globalización y porqué se nos quiere hacer creer que la globalización y lo que ese término representa tiene que ser algo a lo que debamos de aspirar. A fin de cuentas es ese proceso llamado globalización el que está llevando al planeta Tierra al borde del colapso ecológico, y el que está ahondando las diferencias económicas y las injusticias sociales en todas partes donde llega. Quizás en lugar de aspirar a la globalización la deberíamos de oponer activamente. Por lo menos estudiar esos procesos en la escuela, para comprenderlos, y dedicarle un par de semestres o hasta más al estudio de la ecología y de la relación entre los problemas ambientales y los problemas sociales. La UPN es una universidad popular que debería de tener un poco más de conciencia social, al estilo de la facultad de filosofía y letras en la UNAM; es en la UPN donde se prepara a los futuros educadores y éstos deberían de tener un poquito más de conocimiento y comprensión del mundo en el que viven, por lo que se les debería de ofrecer más opciones de cursos al respecto. Y si no hay espacio en el programa de estudios para impartir estos cursos quizás se debería de recortar un poco tantas horas y tantos semestres que se le dedican al estudio del idioma inglés.

Y quizás alguna otra persona podría sugerir que el ejemplo que pone la coordinación de inglés de algunas universidades como modelos a seguir tampoco es válido. Y eso porque el contexto socio económico cultural de esas universidades privadas es completamente diferente al de la UPN. A fin de cuentas esas son escuelas de elite, y muchos de sus egresados son perfectamente capaces de irse a estudiar maestrías al extranjero, que es donde pasan muchas de sus vacaciones de todas maneras. En la UPN sede Tenango de Doria son raros los que han salido del estado de Hidalgo, excepto quizás al D.F. Y no digo que esas escuelas sean malas; no lo son, a su manera, pero ciertamente no son modelos a seguir. El principal problema de esas escuelas es que la mayor parte de sus egresados están completamente desconectados del otro México, del México que no tiene sus mismas oportunidades y privilegios. Ellos sí viven en un mundo globalizado, pero desconocen por completo la realidad del campo mexicano en la que vive más de la mitad de la población del país. La actitud elitista es muy pervasiva así como la convicción tácita de que su estilo de vida y sus privilegios forman parte del orden normal de las cosas. Y esto lo digo con conocimiento de causa, porque yo mismo soy egresado de una de esas escuelas.

Y todavía alguien más, que quizás en esta ocasión podría ser yo, se atrevería a cuestionar la necesidad que tiene la coordinación de acaparar, monopolizar y centralizar todavía más la toma de decisiones con respecto a cualquier cosa que ocurra dentro del área. ¿Realmente creerá la coordinadora que ella es la única persona capaz de tomar una decisión con respecto a la enseñanza del idioma inglés y que los docentes somos incapaces de pensar por nosotros mismos? Y ¿realmente creerá la coordinadora que el único modelo válido para aprender el inglés es el que ella nos impone, a pesar de que su desconocimiento sobre la problemática de la educación en el campo mexicano es abismal y que ni siquiera se toma la molestia de escuchar las opiniones y las críticas que se le hacen con objeto de mejorar el funcionamiento del área?

Eso es en cuanto a los lineamientos generales. En cuanto a los detalles, son demasiado numerosos para incluirlos todos así que sólo voy a mencionar de paso dos o tres que me vienen a la mente.

La coordinadora habla mucho de flexibilidad. Parece que esta palabra se convirtió en su nueva phrase du jour. Pero la flexibilidad que ofrece es bastante superficial. A fin de cuentas la materia se va a tener que pasar a fuerzas. Quizás se pueda estudiar aquí o allá, y de esta manera o de la otra, pero hay que acreditarla a fuerzas. Y a mí me parece que uno de los antónimos de la flexibilidad es la coerción. Cuando una cosa es obligatoria, la flexibilidad que se ofrece sólo puede consistir en detalles. Como tampoco ofrece mucha flexibilidad a los docentes para que trabajen en colaboración con sus alumnos de acuerdo a sus necesidades y a sus contextos y para que implementen técnicas y estrategias adecuadas a sus circunstancias y con la libertad de que evalúen a sus alumnos de la manera como crean más conveniente. En este sentido no solo no existe la menor flexibilidad sino más bien una rigidez absoluta. Entonces tenemos más bien que su sistema es bastante inflexible, y toda esa plática sobre flexibilidad es bastante insustancial.

Un punto particularmente ridículo es cuando pide establecer acuerdos para que todos los asesores de la UPN incluyan textos en inglés para que los alumnos tengan la necesidad de aprender la lengua extranjera. Por lo menos en la sede Tenango, la casi totalidad de los docentes no dominan el idioma inglés y la mayor parte no tiene más que los conocimientos más elementales, entonces ¿cómo le pueden pedir a sus alumnos que consulten bibliografía en inglés cuando ellos mismos no comprenden esos textos? Quizás la solución sea obligar a los maestros también a que aprendan el idioma inglés. O mejor aún, ¿Por qué no contratar únicamente a maestros que ya lo hablen? Supongo que para allá va el asunto.

Un ejemplo de lo que la coordinadora entiende por flexibilidad es la siguiente perla: “Artículo 10. Los alumnos que no se presenten a 2 clases consecutivas sin un justificante válido, causarán BAJA REGLAMENTARIA.” ¿Realmente es necesario llegar a esos extremos? Quizás para la coordinadora sea necesario recurrir a esas medidas drásticas porque es la única manera que tiene para conseguir que sus propios alumnos acudan a sus clases, pero eso es porque sus alumnos acuden a sus clases por obligación, no por gusto. Si acudieran por gusto, no sería necesario siquiera pasarles lista.

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Al expresar todo esto no quiero dar a entender que la enseñanza del inglés no sea importante. Por supuesto que lo es. Yo mismo doy clases de inglés, así es que tengo que saberlo. A mí en lo personal el inglés me ha sido extremadamente útil, como no me canso de repetírselo a los alumnos. El problema que tengo con la propuesta de la Coordinación, así como con sus métodos y su visión, es que no toma en cuenta los contextos, y una propuesta o un modelo educativo que no toma en cuenta los contextos está condenado a fracasar. De hecho, el objetivo principal de la Licenciatura en Intervención Educativa es que los alumnos aprendan a trabajar con los contextos, para así poder identificar problemas y tomar los cursos de acción que sean más adecuados.

Las sugerencias que yo hago para la enseñanza del idioma inglés en el contexto Tenango de Doria son las siguientes:

Considero que en la sede Tenango de Doria la enseñanza del idioma inglés debe de ser obligatoria en los cuatro primeros semestres de la carrera LIE, pero no más. Cuatro semestres son suficientes para que adquieran las bases del idioma, y en la mayor parte de los casos es más de lo que ellos van a necesitar. La mayor parte de los alumnos que terminan la carrera LIE en Tenango esperan obtener puestos de maestros o supervisores o cualquier cosa relacionada con la educación en instituciones locales, aquí mismo en la sierra, y para eso no necesitan hablar inglés, aunque sí es conveniente y necesario que tengan las bases del idioma. Ellos están estudiando para ser Licenciados en Intervención Educativa, no para ser maestros de inglés, y hay muchas otras materias que deben de competir por su atención y que deben de cursar para poder titularse y que están más relacionadas con la educación, por lo que no es lógico pretender que cursen la materia de inglés durante los ocho semestres que dura la carrera como si esta materia fuera la más importante de todas.

Por lo mismo, no considero que la materia de inglés deba de ser un requisito de titulación, aunque si debe de ser una materia que deben de acreditar durante los semestres en que la cursen. Es conveniente y necesario que adquieran las bases del idioma, pero no debe de ser un requisito indispensable de titulación. Repito, un conocimiento general del idioma les puede ser muy útil a los alumnos, pero también ese conocimiento general de las bases del idioma inglés es más que suficiente para lo que la mayor parte de ellos lo va a llegar a necesitar.

Para los contados casos en que haya individuos que quieran proseguir con el aprendizaje o la práctica del idioma inglés, definitivamente se les debe de proporcionar el medio para que lo puedan seguir haciendo, y ese medio es un laboratorio de idiomas o centro de auto acceso en el que cuenten con toda clase de material audiovisual y software relacionado con el estudio del idioma inglés. Este material sería extremadamente útil no sólo para alumnos que quieran practicar por su cuenta, sino para la enseñanza de los cursos regulares, y hay que mencionar que este material brilla por su ausencia. Es muy poco el material de apoyo con el que actualmente se cuenta en la sede Tenango de Doria y en algunos casos lo he tenido que aportar yo personalmente; sería agradable que la Coordinación se empezara a preocupar un poco más por procurarnos ese material de apoyo.

11.- Cuestión personal o cuestión de principios.

Supongo que era inevitable que hubiera un conflicto entre la profesora Rosana y yo. A fin de cuentas nuestros modelos educativos no solo son completamente diferentes, sino que son completamente opuestos, incompatibles e irreconciliables. La diferencia no sólo está en los métodos, sino que es sistémica y de hecho representa dos maneras radicalmente diferentes de concebir la educación.

El modelo de la profesora Narváez podríamos decir que es el tradicional, y está basado en la coerción y en el control. En la coerción que se ejerce sobre los alumnos para obligarlos a que acudan a las clases a que “aprendan” algo que a lo mejor ni les gusta ni les interesa y que quizás nunca les vaya a ser de la menor utilidad, y que ni siquiera lo van a aprender bien, porque lo que se aprende a la fuerza no se retiene y rápidamente se olvida, por lo general una vez pasados los exámenes y se haya “acreditado” la materia. Y se basa también en el control que se ejerce sobre los maestros para que se conformen al modelo y no se vayan a desviar de los parámetros que algún experto de cubículo decidió que eran los únicos que se podían seguir.

El modelo que yo sigo está basado en la colaboración con los alumnos. En despertarles el interés por la materia. Este puede ser un proceso lento, porque hay que vencer muchas resistencias, y no necesariamente tiene que tener éxito en el 100% de los casos. Una vez pasada la resistencia inicial el avance es más bien fluido. Se avanza al ritmo de todos y al de cada uno de ellos, porque cada quien tiene su propio ritmo. Se reconocen las diferencias individuales y los contextos locales. Se trabaja en un ambiente de tolerancia, de cordialidad y de respeto. El maestro no se impone a sus alumnos ni los obliga a conformarse, no hay la menor presión al respecto. Enseñar y aprender es un trabajo en equipo, en el que las dos partes salen mutuamente beneficiadas.

Son puntos de vista diametralmente opuestos y supongo que ninguno de los dos va a moverse de su sitio. La profesora Rosana no lo va a hacer por motivos de orgullo. Para ella, casi desde el principio ésto se convirtió en una cuestión personal. Desde hace un par de años cuando yo empecé a ofrecer mis puntos de vista ella lo resintió como un cuestionamiento a su autoridad. Cómo se atrevía alguien a decirle a ella lo que hay que hacer, cuando ella es la coordinadora y eso automáticamente la convierte en una experta en educación. Y quizás también crea que el hecho de ir a la sede una vez al año y quedarse por un par de horas la convierte también en una experta en la problemática educativa de la región. Y quizás por el hecho de ser tanto una experta en educación como en la problemática educativa de la región no necesita de las opiniones ni de los consejos o sugerencias del maestro que vive permanentemente en esa sede, ni está dispuesta a tolerar ninguna crítica, aunque sea legítima y bien intencionada, sobre sus métodos y su manera de hacer las cosas. El docente básicamente no tiene derecho a opinar y debe de limitarse a hacer lo que ella dispone o atenerse a las consecuencias. Y quizás también por eso la profesora se embarcó desde hace un par de años en otra cruzada, a título estrictamente personal, para eliminarme de la escuela. Supongo que me percibió como una amenaza al control que ejerce sobre el área. Aparentemente Rosana no tiene el menor escrúpulo para deshacerse de un buen maestro, que da sus clases con gusto y cuyos alumnos están a gusto con su clase, donde están aprendiendo cosas que les pueden ser útiles en la vida, por el simple hecho de que tiene ideas originales y creativas que ella es incapaz de comprender o tolerar, y por el hecho de que rechaza seguir los métodos que ella le impone a pesar que esos métodos ni a ella misma en su propia sede y con sus propios alumnos le funcionan.

Para mí nunca ha sido una cuestión personal. Es más bien una cuestión de principios. Soy de la opinión que la pieza más importante en el engranaje de la educación es el maestro. No el director, no el coordinador, no el burocrata, sino el maestro. Porque es él el que está frente a grupo, y se pasa horas y días y semanas y meses y semestres completos trabajando con sus alumnos, y es él el que los conoce y el que se da cuenta si están aprendiendo o no están aprendiendo y el que tiene que diseñar las técnicas y estrategias adecuadas a su contexto y circunstancias para conseguir que sus alumnos le pongan atención. Y es él el que tiene que hacer sus clases interesantes y preocuparse por dar bien sus clases, y todo el aparato educativo está ahí para ayudarlo en esta función.

La coordinación de inglés NO ES, ni debe de ser, un instrumento de control. Es un instrumento de apoyo. La coordinación de inglés existe para apoyar al maestro, no para someterlo. La coordinación de inglés existe para trabajar con cada uno de los maestros en su contexto e identificar los problemas que existen en cada sede y tratar de encontrar las mejores estrategias adecuadas a cada sede, no para imponer un modelo único desde arriba como si fuera una camisa de fuerza a contextos completamente diferentes. Si la coordinación no cumple con esta función de apoyo, que es su principal razón de ser, se convierte en un estorbo y en un obstáculo para que el maestro pueda dar bien sus clases. Y en lugar de crear un ambiente propicio para la enseñanza y el aprendizaje se crea un ambiente enfermizo, con constantes fricciones y falta de confianza y resistencia a las imposiciones y luchas de poder que sólo pueden tener un efecto detrimental en la calidad de la educación.

Porque solo cuando hay un ambiente académico sano es que un maestro puede dar sus clases con gusto, y solo cuando un maestro da sus clases con gusto es que los alumnos acuden con gusto, y solo cuando los alumnos acuden con gusto a sus clases es que un maestro es un buen maestro.

Y solo un buen maestro puede ser un buen coordinador.

Elaborado por: David Cañedo Escárcega

diciembre 2009

Anexo 1 - Pequeño ensayo sobre la calificación y sobre el sistema educativo.

La calificación es ante todo, y básicamente, un mecanismo de control que tiene el sistema educativo para obligar a los alumnos a conformarse a ese sistema. Y en ese plano es altamente efectivo. Con la calificación, el sistema demuestra claramente quien tiene las riendas en la mano. El alumno tiene pocas opciones: o se conforma al sistema y “obtiene” su calificación aprobatoria, o se atiene a las consecuencias. Como todo instrumento del poder, la calificación se presta al abuso. Y como todo mecanismo de control, en el plano coercitivo puede ser altamente efectivo, pero en el plano académico su efectividad es altamente cuestionable.

La calificación es la piedra de base sobre la que se apoya todo nuestro sistema educativo. Desde niños se les enseña a los alumnos que para obtener la calificación cualquier cosa es válida. La calificación es más importante que el hecho mismo de aprender. Y esto tiende a ser cierto no solo para los alumnos, sino también para los maestros, para los cuales es mucho más cómodo imponer una calificación que preocuparse porque sus alumnos realmente aprendan.

El factor numero uno para que una persona aprenda algo, lo que sea, es que tenga interés en el tema. Si una persona tiene interés, va a aprender, y si no tiene interés, no va a aprender. Hay que reconocer que un alumno no tiene porque estar interesado en todas las materias que se le imparten. El alumno tiene el derecho legítimo de no tener el menor interés en alguna o varias materias en particular, y es una de las funciones del maestro tratar de despertar el interés de sus alumnos en la materia que imparte, y sabiendo que no siempre va a tener éxito en todos los casos. Quizás el alumno tenga que ‘acreditar’ la materia, demostrando así que aprendió ‘algo’,  pero si no tiene interés en la materia lo poco que haya aprendido rápidamente se le va a olvidar.

La calificación es la creación perfecta del sistema educativo. Pero la tiranía pervasiva, insidiosa y corrosiva de la calificación no se limita al control que se ejerce sobre los alumnos, sino que su influencia se extiende a todos los planos del sistema educativo. Como el monstruo que termina dominando a su creador, la calificación se ha convertido no en un medio, sino en el fin mismo de la educación. Presupuestos enteros, programas de estudios, decisiones de trascendencia, se basan en el ‘promedio de calificaciones’ de un alumno, o de una escuela. Hay escuelas que inflan artificialmente sus promedios, de mil maneras diferentes, con tal de quedar más arriba en el puntaje, o de obtener  algún tipo de privilegios  dentro del sistema, incluyendo mayores tajadas del presupuesto.

Eso en cuanto a la calificación. Con respecto a la evaluación, hay que reconocer que ésta puede tener un aspecto eminentemente formativo, pero sólo en un plano personal entre el maestro y el alumno. La evaluación es un medio para que el docente sepa en qué punto se encuentran sus alumnos, y para que éstos mismos también se den cuenta qué tanto han o no han aprendido. El maestro puede evaluar a su alumno, y comunicarle los resultados de su evaluación, y ésta es la única evaluación que puede llegar a tener la menor influencia o hacer la menor diferencia en la vida, actitud o disposición del alumno. La evaluación no es un fin en sí mismo. Lo importante es lo que los alumnos aprenden, y lo que se les queda después de olvidar todo el resto. Cualquier otra cosa no son más que simples números que no tienen mayor función que la estrictamente administrativa.

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Nuestro sistema educativo es un fiel reflejo del sistema social, económico y político que lo genera, y éste es un sistema burocrático, autoritario, centralista, altamente jerarquizado y homogeneizante. Cada uno de estos aspectos merece explorarse.

Es un sistema burocrático, en el que la forma es más importante que el contenido, y en el que el diploma, o el título, o el papelito, es más importante que el conocimiento. Es un sistema en el que las plazas de trabajo se heredan, se venden, se traspasan o se alquilan, de una manera completamente independiente de la capacidad de la persona por ocupar ese puesto. Es un sistema que fomenta la pérdida de clases efectivas con cualquier motivo o pretexto, y eso incluye toda clase de juntas, reuniones, cursos para aprender a ‘evaluar’ o cualquier otra cosa, cumbres magisteriales, concursos, convocatorias, encuentros deportivos, y toda clase de convivios, pachangas y mitotes que se puedan ofrecer. Es un sistema que fomenta la apatía y el desinterés de los alumnos por el estudio, y que ultimadamente es responsable de los niveles alarmantes de deserción escolar que tenemos en México, sobre todo en el campo mexicano, donde sólo quizás una décima parte de las personas que comienzan su primaria terminan su bachillerato, y donde sólo quizás un diez por ciento de los alumnos que terminan su bachillerato consiguen pasar los exámenes de admisión a las universidades públicas de Pachuca o del DF.

Es un sistema centralista, en el que todas las decisiones relevantes se toman en el centro y es muy poca la capacidad de decisión que se le deja a la periferia. Los gurús de la educación en un sistema centralista son lo que yo llamo expertos o pseudo expertos de cubículo, con posibles doctorados y maestrías en universidades privadas y/o extranjeras y con puestos muy altos en la jerarquía centralizada del sistema, pero con un glorioso desconocimiento de la situación educativa en el campo mexicano. No solo se desconoce la problemática de la educación  en provincia, sino que no se interesan en conocerla, y se le resta importancia e incluso se desprecian las diferencias locales.  Estos gurús de la educación elaboran modelos  y reformas educativas que van y vienen sin que tengan mucho efecto sobre la problemática de la educación en México, ya que no solo no toman en cuenta las necesidades individuales sino que ni  siquiera toman en cuenta las realidades locales. Se pretende adaptar la realidad a los modelos, cuando son los modelos los que deben de adaptarse a la realidad. Huelga decir que todos estos modelos están condenados a fracasar, como han fracasado en México en los últimos 70 años, si no es que 500, hasta que no se decidan a incluir a la realidad a la hora de diseñarlos.

Es un sistema autoritario, y altamente jerarquizado, en el que el que está arriba impone las reglas del juego, pero él mismo se considera libre de seguirlas o no seguirlas según sea su necesidad o conveniencia. Este sistema es muy poco flexible, presenta gran resistencia al cambio, y tiene muy poca tolerancia hacia las opiniones divergentes, y definitivamente tiene cero tolerancia hacia las ideas o personas que cuestionan su legitimidad. La disidencia no está permitida.

Y es un sistema homogeneizante, que pretende imponer un solo estándar a toda la república, desde Chihuahua hasta Chiapas. Se trata a los alumnos como si fueran clones, que tienen que aprender exactamente lo mismo y al mismo ritmo, y que tienen que terminar su secundaria o su bachillerato sabiendo exactamente las mismas cosas. Como ya dije, no se toman en cuenta las realidades y circunstancias locales, y muchos menos las necesidades individuales. La necesidad de estandarizar es más importante que el hecho mismo de que los alumnos puedan desarrollar su potencial. El sistema se preocupa más por obligar a los alumnos a que se conformen a un modelo impuesto desde arriba por medio de mecanismos de coerción tales como la ‘calificación’ o los exámenes, que por desarrollar las capacidades innatas de cada individuo y de estimular su creatividad y su curiosidad por aprender cosas nuevas.

Nuestro modelo educativo actual es un producto de la cultura de las masas, y lamentablemente está más enfocado a conformar a los individuos a la masa y a que acepten el papel que les corresponde dentro del gran esquema de las cosas que a  despertar su capacidad crítica y de cuestionamiento de las estructuras existentes.

Como ya dije, nuestro sistema educativo es un fiel reflejo del sistema social, económico y político que lo genera, y éste es un sistema que ya está llegando a los límites de sus posibilidades. Ya no puede seguir creciendo, porque ya no hay hacia donde crecer. Es un sistema socioeconómico político cultural en crisis, y son los valores mismos del sistema los que están en crisis. Esta crisis social es un reflejo de la crisis ecológica que nosotros mismos hemos provocado; están relacionadas íntimamente.

El sistema educativo en algún momento dado va a tener que cambiar. Y si quiere tener la menor posibilidad de éxito, va a tener que adaptarse a los nuevos tiempos. Un nuevo sistema educativo va a tener que ser flexible, extremadamente adaptable, que se adapte no sólo a las realidades locales sino a las necesidades individuales. Que reconozca el derecho legítimo que tienen los alumnos de que no les interese alguna u otra materia, y que se dedique más bien a explorar y a fomentar el desarrollo de las capacidades de cada persona. Que no sólo valore sino que fomente activamente la diversidad de opiniones y el intercambio de puntos de vista, porque es en la diversidad y en la tolerancia, y no en la homogeneización, donde se da el fermento para la innovación y para la resolución creativa de los problemas existentes. Tiene que ser un sistema altamente adaptable al cambio, que tenga gusto y curiosidad por intentar cosas nuevas y que no tenga miedo de alejarse de los parámetros existentes. Tiene que ser un sistema que no dependa del control ni de mecanismos de coerción de ningún tipo para imponerse, porque el control genera resistencia, y el control genera apatía, y el control genera desinterés, y no es con el control sino con la colaboración como las personas se motivan para hacer lo que tengan que hacer. Tiene que ser un sistema que se preocupe del alumno como individuo y no como engranaje de un sistema o como porcentaje en alguna estadística. Este sistema tendrá eventualmente que rechazar las estructuras de poder fosilizadas, jerarquizadas y verticales y fomentar la cooperación y la participación en un nivel horizontal. Todo mundo tiene derecho a participar en la toma de decisiones en un nivel local. Pensar globalmente, y actuar localmente. Tiene que ser, en resumen, un sistema orgánico, vivo, armónico, integrador y en consonancia con su medio ambiente. Diverso, tolerante, flexible y adaptable.

El paradigma actual es incapaz de concebir un sistema así; lo rechaza a priori como utópico o impracticable. Esto es normal. Todas las grandes ideas son ridiculizadas y opuestas violentamente antes de que se conviertan en la norma. Quizás el paradigma actual sea el que se vaya por el camino de los dinosaurios antes incluso que nos demos cuenta. Todo se está preparando para un cambio.

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Anexo 2

El siguiente texto salió publicado en la revista EducAcción, publicación semestral de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Hidalgo, en su ejemplar de julio-diciembre de 2005 en la pagina 81. No es muy grande en extensión pero es bastante interesante. Refleja muy bien mi manera de pensar y  todos los docentes lo deberíamos de tener presente. En el artículo se refiere a la enseñanza del idioma español pero igualmente se puede adaptar a cualquier otra materia, incluyendo la enseñanza del idioma inglés.

Los maestros que obtienen los mejores resultados no son los que siguen las prescripciones de la SEP En un sentido autocrítico, les puedo comentar que está instalado en la idea del sistema y en los de sus cuerpos federales y estatales, que podemos controlar el proceso de aprendizaje en el aula. Pero en verdad, el maestro, en el momento en el que cierra la puerta, él o ella se enfrenta con una realidad única e irrepetible. Su grupo es único e irrepetible, tiene condiciones de contexto que a lo mejor son similares a miles de grupos pero cada niño, niña y joven es individual en su personalidad y la combinación, la interacción de ese grupo humano le da un ámbito muy peculiar y específico a su salón de clase. Y el buen maestro o maestra que responde a esas especificidades y que sabe percibirlas, medirlas y responder ante ellas, es el maestro que obtiene los mejores resultados. Cuando hicimos la evaluación del logro educativo, particularmente asociado a español, dentro del programa a escuelas de calidad, nos dimos cuenta que aquellos maestros que eran fieles al libro del maestro y que seguían su plan de lección sin apartarse un milímetro, son los que tenían los resultados de español más bajos y que aquellos que no le hacían caso a la prescripción de la SEP y adecuaban su estrategia al momento y a la condición de su grupo eran los que tenían mejores resultados educativos, ¡oh, sorpresa! Pero no tanto. Es algo que ya sabíamos, que viene de la cultura de un sistema que era centralista y que, entre otras cosas, centralizaba el poder de generar, de crear y de innovar. Jamás se pensaba que la escuela ni promovía ni garantizaba la creatividad, la innovación y el poder desde la escuela.